Uppfattningar och synsätt: förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011 Institutionen för didaktik BMS1111 Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, ht 2010

Magisterexamen i specialpedagogik

UPPFATTNINGAR OCH SYNSÄTT –

FÖREBYGGANDE OCH ÅTGÄRDANDE ARBETE MOT MOBBNING

En studie av en skola i centrala Europa där man arbetar med antimobbning programmet Zero.

Författare: Handledare:

Ulrica De Geer Silvia Edling

Examinator:

Caroline Liberg

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att granska hur lärarna för åk 1-7 i en skola utanför Sverige arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning inom ramen för Zero-programmet.

Genom att ta reda på hur lärarna uppfattar mobbning och Zero-programmet vill jag bidra till forskningen som rör skolors aktiva insatser mot mobbning. Studien bygger på kvalitativa intervjuer där informanterna fick beskriva sitt aktiva förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning samt beskriva sin uppfattning om mobbning och Zero-programmet. Ur mitt material kom jag att utläsa tre olika diskurser vad gäller synen på mobbning. Vad gäller utsagorna om det förebyggande och åtgärdande arbetet utkristalliserades diskurserna: noll- tolerans och återkoppling, uttalade förväntningar, omvårdnad och delaktighet.

Informanternas utsagor om Zero-programmet mynnade ut i diskurserna: värdet av en gemensam helhetssyn och vikten av implementering och aktualisering av programidé. Jag drar slutsatsen att uppfattningen om att det existerar en helhetssyn kring mobbningsfrågor på skolan kan ifrågasättas då det också uttrycks en efterfrågan på mer

kompetensutbildning/diskussioner i ämnet för att förhindra ”programtrötthet” och då det finns upplevda brister vad gäller kunskap om programmet (Skolverket b, 2009). Jag drar också slutsatsen att det är lättare att ta till sig konkreta verktyg i ett program än att relatera till den egna lärarrollen i det förebyggande arbetet mot mobbning. I ett större perspektiv kom jag fram till att det inte finns så mycket forskning om Zero-programmet, vilket gör min undersökning relevant vad gäller forskning om antimobbningsprogram. Jag har också kunnat klarlägga att lärarna utgår från tre olika synsätt på mobbning trots att de arbetar med ett och samma program.

Nyckelord: antimobbningsprogram, mobbning, specialpedagogiska perspektiv, Zero- programmet.

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1. INLEDNING sid 5

1.1 Syfte 6

1.2 Frågeställningar 6

2. BAKGRUND 7

2.1 Olika synsätt och teorier inom forskningen om specialpedagogik 7

2.2 Historisk översikt 9

2.2.1 Kränkande behandling 10

2.2.2 Mobbning som begrepp 10

2.3 Politiska dokument om mobbning 11

2.4 Vetenskapliga perspektiv på mobbning 13

2.5 Framgångsfaktorer och program mot mobbning 15

2.5.1 Olika antimobbningsprogram 17

2.5.2 Olweusprogrammet 17

2.5.3 Friends 18

2.5.4 Zero 18

2.5.5 Samtal – en framgångsfaktor 20

2.6 Empirisk forskning om mobbning 21

2.6.1 Översikt 21

2.6.2 Forskning om Zero-programmet 23

2.7 Diskursanalys 25

3. METOD 27

3.1 Kvalitativ studie 27

3.1.1 Kvalitativ intervju 28

3.2 Urval 28

3.3 Etiska överväganden 29

3.4 Procedur 29

3.5 Reliabilitet och Validitet 30

3.6 Analysverktyg 30

4. RESULTAT 32

4.1 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om mobbning? 32

4.1.1 Ett relationellt perspektiv 32

4.1.2 Ett kategoriskt perspektiv 33

4.1.3 Ett systemteoretiskt perspektiv 34

4.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt

motverka och åtgärda mobbning? 35

4.2.1 Nolltolerans och återkoppling 36

4.2.2 Uttalade förväntningar 38

4.2.3 Omvårdande 38

4.2.4 Delaktighet 38

4.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zeroprogrammet? 40

4.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn 40 4.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé 42 4.4 Likheter och skillnader i lärarnas uppfattningar 43

4.4.1 Perspektiv på mobbning 43

4.4.2 Förebyggande och åtgärdande arbete 44

4.4.3 Uppfattningar om Zero-programmet 45

5. DISKUSSION 47

5.1 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om mobbning? 47

5.1.1 Ett relationellt perspektiv 47

5.1.2 Ett systemteoretiskt perspektiv 48

5.1.3 Ett kategoriskt perspektiv 49

5.2 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt

motverka och åtgärda mobbning? 50

5.2.1 Noll-tolerans och återkoppling 51

5.2.2 Uttalade förväntningar 52

5.2.3 Omvårdande 52

5.2.4 Delaktighet 53

5.3 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet? 54

5.3.1 Värdet av en gemensam helhetssyn 54

5.3.2 Vikten av implementering och aktualisering av programidé 55

5.4 Uppsatsens nytta för dagens pedagoger 55

5.5 Förslag till vidare forskning 56

5.6 Slutord 56

Bilagor

Litteraturförteckning

1. INLEDNING

Mobbning är inget nytt fenomen och har utan tvivel förekommit mycket länge, kanske har det alltid existerat. Trots att själva företeelsen mobbning varit känd under lång tid var det inte förrän ganska nyligen – tidigt 70-tal- som man började insamla mer systematisk kunskap om problemet. Utifrån en stor undersökning gjord hösten 1983 av Dan Olweus (2007), professor i psykologi, vet man t ex att mobbning är ett allvarligt problem i svensk grundskola.

Enligt Olweus berörde problemet mer än 145 000 elever eller 15 %, antingen som mobbare eller offer (ibid). Även Marie Wrethander Bliding (2007), fil. dr. i pedagogik, hänvisar till studier som visar att mellan två till tolv procent av tillfrågade barn i svenska skolor uppger att de någon gång mobbats. Mobbning är alltså ett stort problem trots att skolan skall, förutom genom en kompetent och engagerad personal, genom sin värdegrund och genom utarbetade planer, metoder, modeller/program mot mobbning garantera att skolan är en trygg miljö för eleverna att vistas i.

Även på internationell nivå talar styrdokument om att mobbning måste åtgärdas. Salamanca deklarationen (Unesco, 1994) fastställer att alla barn i behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd och enligt deklarationen ska detta stöd framförallt ges i ordinarie klass och att identifierat problem blir löst ”på platsen” genom olika åtgärder inom klassen/klasserna, utifrån tanken om inkludering. Ett mobbat barn, men kanske också mobbaren, är ett barn i behov av särskilt stöd och likvärdig utbildning, och inbegrips därmed under denna

deklaration.

Enligt Arne Forsmans (2003) doktorsavhandling uppdagas allvarliga brister i svenska skolor viljeriktning och kompetens att åtgärda uppmärksammade missförhållanden och aktivt förebygga att elever förnedras genom olika former av trakasserier, övergrepp och

kränkningar. Om skolan bättre klarade av att efterleva och följa upp sitt lagstadgade ansvar skulle en ansenlig mängd elever kunna besparas många svåra upplevelser på grund av mobbning. Uppmärksamheten på mobbning ökar dock (Persson, 2009) och Sveriges regering tar problemet på allvar och har under senare år avsatt medel för omfattande projekt för att ytterligare kartlägga förekomsten av mobbning och kränkande handlingar i skolan,

sammanställa översikter av forskning och åtgärdsprogram (Wrethander Bliding, 2007).

Förhoppningsvis kommer dessa nya rön skolorna till del.

Det finns alltså krav i skolans styrdokument på att man ska arbeta mot mobbning men det finns inga tydliga direktiv om vilken metod som ska användas och skolor har idag möjlighet att själva utforma sitt arbete mot mobbning under förutsättning att arbetet bedrivs i enlighet med de lagar och förordningar som gäller. Idag saluförs ett flertal pedagogiska program som ska verka förebyggande och/eller åtgärdande mot mobbning. Enligt en stor studie i Norge av Thomas Nordahl (2006), professor i pedagogik, är det dock endast Olweus programmet och ett program vid namn Zero som rent vetenskapligt kan påvisa minskning av mobbning.

Professor Dan Olweus är en pionjär inom skolmobbingsforskningen och har kommit att bli vägledande för många andra forskare inom området och hans program har fått stor internationell spridning. Zeroprogrammet är däremot ett relativt nytt program och det

förefaller som om programmet ännu inte är lika känt vare sig i Europa eller i Sverige. Härmed vill jag bidra till forskningen genom att ta reda på mer om Zeroprogrammet och hur dess aktörer upplever programmet och ämnar därmed genomföra min undersökning på en skola i Europa som arbetar efter programmet sedan en tid tillbaka.

I Skolverkets rapport (Skolverket a, Frånberg, Gill, Nordgren, Wrethander, 2009) kan man läsa att Olweus forskning samt nästan all forskning om mobbning utgår från ett

individpsykologiskt perspektiv. En central forskningsinriktning har gått ut på att finna psykologiska egenskaper, s.k. personlighetsdrag hos mobbarna och mobbning avgränsas därigenom till beteende och handlingar som sker mellan individer. Numera finns det också andra forskningsstudier, dock färre till antalet, som sätter mobbningen in i ett strukturellt sammanhang. Personlighetsdrag utgör inte studieobjektet. Snarare strävar dessa forskare efter att belysa flera olika faktorer för att kunna ge en helhetsbild av mobbning (ibid).

Wrethander Bliding (2007) anser t ex att det är det sociala sammanhanget som bildar utgångspunkt för att försöka förstå och förklara situationer där barn utsätts för uteslutande eller kränkande handlingar. Jag anser att det kan finnas ett vetenskapligt intresse av att ta reda på hur lärarna på min undersökningsskola uppfattar mobbning och ur vilket perspektiv deras uppfattningar lutar mot.

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att granska hur lärarna för de yngre barnen i en skola i Europa arbetar förebyggande och åtgärdande mot mobbning inom ramen för Zero-programmet.

Genom att ta reda på hur lärarna uppfattar mobbning och Zero-programmet vill jag bidra till forskningen som rör skolors aktiva insatser mot mobbning.

1.2 Frågeställningar

Mer specifikt kommer jag att studera:

 Hur beskriver några lärare sin uppfattning om mobbning?

 Hur beskriver några lärare att de arbetar för att aktivt motverka och åtgärda mobbning?

 Hur beskriver lärarna sin uppfattning om Zero-programmet?

 Finns det likheter och/eller skillnader mellan lärarnas uppfattningar. Om så är fallet vilka?

2. BAKGRUND

I bakgrundsavsnittet nedan kommer jag att redogöra för några synsätt och teorier som finns inom forskningen om specialpedagogik, ge historisk översikt i ämnet mobbning, redogöra för de politiska dokument som tar upp kränkande behandling/mobbning samt redovisa något om några antimobbningsprogram och för relevant forskning i ämnet.

2.1 Olika synsätt och teorier inom forskningen om specialpedagogik

Mobbning är ett uppmärksammat problem. Det har gjorts studier av olika anti

mobbningsprogram, om uteslutning och mobbning som fenomen, men forskarna är inte överens om hur man ska definiera mobbning och hur man ska gå tillväga på bästa sätt för att motverka det (Skolverket a, 2009). Det finns ett behov av fler studier kopplat till ämnet mobbning och kanske specialpedagogisk forskning kan bli en spjutspets inom området utifrån tanken/frågeställningar kring hur skolan ska hantera barns olikhet på bästa sätt.

Nilholm (2007) tar upp tre olika synsätt att se på forskningen om specialpedagogik. Det första synsättet lyfter upp specialpedagogik som en egen vetenskap vid sidan av pedagogik.

Att uppfatta specialpedagogik som en egen vetenskap är förmodligen den vanligaste uppfattningen. I denna forskningstradition ligger fokus ofta på de individuella

förutsättningarna för lärande eller de metoder som anses hjälpa ”de speciella” grupperna av elever. Här ligger också en stor del av forskningens tradition även om denna till viktiga delar håller på att överges.

Det andra synsättet att se på specialpedagogisk forskning innebär att man ser

specialpedagogiken som fler/mångvetenskaplig vilket innebär att man ser ett behov av kunskaper från flera vetenskaper för att förstå specialpedagogik. Specialpedagogik uppfattas härmed inte som en självständig vetenskap som har ensamrätt till kunskapsobjektet. Det bör nämnas att psykologi och andra medicinska vetenskapsområden har kommit att spela en speciellt viktig roll för forskningen om specialpedagogik. Om man ser specialpedagogik som tvärvetenskapligt område menar man att ny kunskap skapas genom möten mellan discipliner (Nilholm, 2007).

I det tredje synsättet handlar det om ett närmande mellan pedagogik och specialpedagogik.

Vad gäller detta synsätt föreslås att forskningen om specialpedagogik integreras/inkluderas i en självständig pedagogik. Det som brukar benämnas som ”specialpedagogiska” frågor skulle härmed inkluderas i pedagogik som kunskapsobjekt. ”De olikheter som varit

specialpedagogikens objekt är något som borde teoretiseras inom den vanliga pedagogiken och som har konsekvenser för innehållet i pedagogisk teoribildning” (Nilholm, 2007, sid 109).

Forskningen om specialpedagogik ska enligt detta synsätt vara sammanlänkad med pedagogisk forskning och ibland också vara central i denna. Forskningen om elevers

likhet/olikhet är en integrerad/inkluderad del av pedagogiken men är också ”ett självständigt område med ett eget kunskapsobjekt som förstås har relationer till angränsande områden men som inte reduceras till förklaringar på dessa andra nivåer ” (ibid, sid 111).

Specialpedagogiken idag innefattar en mängd olika teorier och det kan vara svårt att identifiera specifika specialpedagogiska teorier. ”Specialpedagogiken idag är ett

mångfacetterat och komplext kunskapsfält som baseras på olika perspektiv och ansatser och har relationer till flera andra kunskapsområden” (Björk Åkesson, 2007, sid 90). I Sverige har dock distinktionen mellan ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv haft ett stort

inflytande när forskning diskuterats (ibid). Det kategoriska perspektivet tar sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelsemodell (Emanuelsson & Persson, 2001, sid 119) . Det innebär att man kategoriserar människor efter vissa egenskaper. Enligt det kategoriska perspektivet söker man orsakerna till svårigheter och problem hos eleven (Björk Åkesson &

Nilholm, (2007). Uppfattningen är att barn har brister som ska ”rättas” till och förenklat kan detta perspektiv uttryckas som ”elever med svårigheter” (Emanuelsson & Persson, 2001).

I ett relationellt perspektiv är interaktionen mellan specialpedagogik och pedagogik grundläggande. ”Enligt det relationella perspektivet står grunden till svårigheter inte att finna hos en enskild individ utan i ett bristande pedagogiskt bemötande” (Heimdahl

Matsson, 2008, sid 11). I det relationella perspektivet kan förenklat uttryckas som ”elever i svårigheter” och ”förändringar i omgivningen förutsätts kunna påverka möjligheterna att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål” (Emanuelsson & Persson, 2001, sid 23- 24). För att hitta lösningar måste hela utbildningsmiljön genomlysas och även långsiktig översyn av skolformer, lokaler och kommunal utbildningsplanering i vid mening (ibid).

Det är också tydligt att systemteoretiska synsätt i den specialpedagogiska forskningen har fått inflytande. Det relationella perspektivet och systemteoretiskt synsätt har flera

beröringspunkter och båda perspektiven vill problematisera omvärldsfaktorer i relation till individens lärande och utveckling. Det handlar om att identifiera orsaker till elevens svårigheter i elevens totala situation, även i skolans och pedagogernas sätt att organisera undervisningen (Rosenqvist, (2007). Inom det systemteoretiska perspektivet samverkar många faktorer med varandra i processer som påverkar utveckling och lärande hos en person.

Samverkan sker på många olika sätt, både inom en nivå, t ex interaktionen mellan lärare och elev eller mellan elever i klassrummet, eller mellan nivåer, t ex hur den organisatoriska nivån påverkar det som händer i klassrummet… den ständiga och ömsesidiga påverkan mellan individer i olika kontexter betonas (Björck Åkesson, 2007, sid 88).

Det är värt att notera att specialpedagogikens tradition finns inom det kategoriska

perspektivet och det dominerar även idag trots att nationella styrdokument pekar mot en relationell förståelse av den specialpedagogiska problematiken (Emanuelsson, 2001).

Enligt Nilholm kan specialpedagogisk forskning stötta eller ”avlasta” den vanliga pedagogiken på samma sätt såsom specialpedagogik ”avlastat” skolan. Man kan se forskningen om specialpedagogik som en del av pedagogiken om likhet och olikhet och utifrån detta synsätt faller mitt arbete om mobbning under det specialpedagogiska fältet (Nilholm, 2007, sid 110).

2.2 Historisk översikt

Mobbningsbegreppet introducerades 1969 i svensk debatt. Det var läkaren och debattören Peter Paul Heinemann (1969) som använde termen för att beskriva ett beteende som han iakttagit bland skolbarn, där barn i grupp fysiskt eller psykiskt angriper ett enskilt barn.

Heinemann vände sig främst emot att samtidens samhälle accepterade detta beteende och krävde att det istället skulle anses oacceptabelt och motarbetas på alla fronter. Utifrån hans texter påbörjades en uppmärksamhet och problematisering av mobbning som därefter växt fram i skola, allmän debatt och forskning (Larsson, 2008). I Lpo 69 ligger tonvikten på behandling av eleven och mobbningsproblematiken kopplas till elevvården. Begreppet mobbning nämns inte uttryckligen men det framkommer t.ex. att skolkuratorn ska ägna särskild uppmärksamhet åt ”från kamratumgänge isolerade elever”. I Lpo 69 finns ingen uttalad idé om att problemet kan ligga någon annanstans än hos den drabbade eleven (Skolverket a, 2009, sid 63).

Aggressionsforskaren Dan Olweus är banbrytande och den mest publicerade forskaren inom området. Hans forskning sträcker sig 30 år tillbaka i tiden och 1973 utkom han med sin bok Hackkycklingar och översittare: Forskare om skolmobbning”. Studien blev banbrytande och hans definition av mobbning fick stort genomslag:

…mobbning innebär att en eller flera individer upprepade gånger och under viss tid tillfogar en annan individ skada eller obehag. Mobbning förutsätter en viss obalans i styrkeförhållanden:

den som blir utsatt, mobboffret, har svårt att försvara sig mot den eller dem som angriper.

Mobbing kan ske direkt, med fysiska eller verbala medel, eller indirekt, t ex genom social isolering, ”utfrysning” (Forsman, 2003, sid 100).

År 1975 ger sig även Anatol Pikas, docent i pedagogisk psykologi, in i diskussionen. En diskussion som till stor del upptogs av huruvida mobbning är ett gruppfenomen eller inte, men också om behovet av avgränsande och konkreta åtgärdsprogram (Skolverket a, 2009).

Under 80-talet lyfts begreppet mobbning för första gången in i läroplanstexten och begreppet blir alltmer etablerat ute på skolorna. Man pratar om ”elever med särskilda behov” och elevvården är främst inriktad på förebyggande verksamhet och miljön runt eleven. Om svårigheter uppstår för eleven ska miljön runt eleven förändras. Det ställs krav på att skolorna skall motverka mobbning och en marknad växte fram för olika slag av behandlingsprogram (Skolverket a, 2009, sid 63). Hittills har forskningen om mobbning huvudsakligen varit begränsad till Skandinavien, men under 80-talet och början av 1990-talet har mobbning också börjat uppmärksammas i andra länder, bl. a Japan, England, Canada, USA och Australien (Olweus, 2007) och den teoretiska diskussionen kom i allt högre grad att handla om hur man ska åtgärda mobbning, (Skolverket a, 2009).

Under 1990-talet och 2000-talet har mobbning blivit synligt i offentliga utredningar, läroplaner och lagtexter. Det politiska fältet och de centrala myndigheterna har blivit drivande aktörer inom mobbningsdiskursen. Det har dessutom producerats vägledande rekommendationer från Skolverket och texter från statligt tillsatta projektgrupper och till skillnad från 80-talets inställning då antimobbningsarbetet sågs som en fråga för den lokala skolan har svängt över till att bli en övergripande angelägenhet (Skolverket a, 2009).

Intressant att notera är att i mitten av 1990-talet upphör ”mobbning” att vara huvudordet i

de politiska styrdokumenten och istället används ”kränkning” som det centrala begreppet (Skolverket a, 2009, sid 77). Detta är också fallet i den nya kommande läroplanen, Lgr11, där inte ordet mobbning omnämns utan endast kränkande behandling och diskriminering (Skolverket, 2011).

Kraven på skolornas arbete mot mobbning höjdes i samband med att likabehandlingslagen trädde i kraft 2006 och från 2009 behandlas kränkande behandling i skollagen kap 14a och diskriminering i diskrimineringslagen (Skolverket c, 2009). Lagen gäller även trakasserier (Skolinspektionen, 2010:1).

2.2.1 Kränkande behandling

I våra styrdokument används begreppet ”kränkande behandling” som ett samlingsbegrepp för olika former av kränkningar – mobbning, diskriminering, trakasserier, rasism,

främlingsfientlighet och homofobi. Gemensamt för all kränkande behandling är att någon eller några kränker principen om alla människors lika värde, ett handlande som utan att ha samband med någon diskrimineringsgrund kränker ett barns eller en elevs värdighet (Skolverket, 2003).

Begreppet diskriminering avser negativ särbehandling och när man kränker en individ utifrån olika grunder som ålder, kön, social status, religion, sexuell läggning, funktionshinder och etnisk eller nationell bakgrund. Diskriminering innebär särbehandling som missgynnar, kränker eller på olika sätt begränsar människors fri- och rättigheter och handlingsmöjligheter (Skolverket, 2003). Trakasserier står för ett handlande som kränker ett barns värdighet och har samband med någon av diskrimineringsgrunderna kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder (Skolinspektionen, 2010:1).

I likhet med mobbningsbegreppet utövas en kränkning av en eller flera personer mot en eller flera och kan ske i alla miljöer – när som helst. Det är inte handlingen i sig som kan

definieras som kränkande utan om en handling upplevs som kränkande av den som utsätts.

Skillnaden mellan mobbning och kränkande behandling är att mobbning avser kränkningar som sker vid upprepade tillfällen (Skolverket, 2003).

2.2.2 Mobbning som begrepp

Det finns ett antal definitioner av mobbning och det råder ingen enighet inom forskningen om den exakta definitionen (Skolverket a, 2009). När man talar om mobbning brukar dock tre kriterier vara uppfyllda. För det första skall mobbning innehålla någon form av våld, direkt eller indirekt (Forsman, 2003, sid 96). Olweus (2007) menar att våldet i mobbning handlar om en negativ handling. Negativa handlingar genom fysisk kontakt innebär t ex att man slår, knuffar, sparkar, nyper eller håller fast.

Negativ handling inbegriper också verbal mobbning vilket är att viska, sprida rykten, ”snacka skit”, retas, trakassera, håna, härma, hota, anmärka på något, kommentera allt den utsatte gör eller säger, fnittra, hånskratta och ”skämta” Olweus (2007). Den verbala mobbningen

kan också vara att skicka lappar, klottra på skåp, ringa anonyma samtal, skicka SMS- meddelanden på mobilen och anonyma e-postmeddelanden (Höistad, 2002).

Men man kan också utföra negativa handlingar utan ord eller fysisk kontakt. Det är den tysta subtila formen av mobbning som är den vanligaste. Exempel på tyst mobbning är att himla med ögonen, titta insinuant på någon, kasta menande blickar mellan varandra, göra miner, sucka, vända ryggen till, inte svara på tilltal och behandla någon som luft. Denna typ av mobbing gör mycket stor skada och är också den som är svårast att upptäcka (Höistad, 2002).

Ett andra kriterium är att i princip alla forskare anser att våldet skall vara systematiskt och utsträcka sig över en längre tid och man menar att även små trakasserier eller kränkningar kan har lika förödande konsekvenser som ett tydligt direkt våld för den som drabbas. Om en i grunden helt oacceptabel företeelse får pågå ostört under tillräckligt lång tid kan det till sist också leda till att inte bara offret utan även omgivningen börjar uppfatta beteendet som ett normalt inslag i vardagen (Forsman, 2003).

Kriterium nummer tre för att definiera begreppet mobbning är att våldet utövas mot en eller flera, av en eller flera. Forskarna är här inte helt enade om man alltid ska se mobbning som ett gruppfenomen och att enstaka mobbare skall vara undantag som bekräftar regeln. De flesta forskarna menar dock att mobbning är ett gruppfenomen, men att medlöparna kan spela en mycket passiv roll (Forsman, 2003).

De flesta forskare inom området är överens om att man inte kallar det för mobbning när kontrahenterna är jämbördiga i status, rang, fysik och intellekt och den ena ”är inte sämre än den andre” då de trakasserar varandra. För att vi ska tala om mobbning bör det finnas en viss obalans i styrkeförhållandet. Detta innebär att den mobbade inte har så lätt att försvara sig och är ofta lite hjälplös gentemot den eller dem som angriper (Olweus, 2007, sid 5).

Man skulle alltså kunna lyfta upp ett fjärde kriterium nämligen att det ska finnas någon slags ojämlikhet eller obalans i makt- eller styrkeförhållandet mellan mobbaren och den mobbade.

2.3 Politiska dokument om mobbning

Ett grundläggande dokument för all utbildningsverksamhet är FN:s konvention om barnets rättigheter. Barnkonventionen bygger på perspektivet att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet och är till för att skydda barn mot våld och alla slags former av kränkande behandling. I artikel 19 klargörs att staten har en skyldighet att skydda barn mot alla former av fysiska, psykiska och sexuella övergrepp och andra former av skada och vanvård som kan förekomma. En av de grundläggande principerna i Barnkonventionen är principen om likabehandling. Det betyder att barn, oavsett barnets eller vårdnadshavarens hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller social ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt, inte får diskrimineras på något sätt (Skolverket, 2003).

De grundläggande styrdokumenten för skolan är skollagen. Intentionerna i skollagen ska genomsyra alla de förordningar som berör skolans verksamhet och av skollagens så kallade portalparagraf framgår följande:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.

(Skollagen, 1999:886, 1 kap, 2§).

Skollagen konkretiseras i läroplanen, Lpo 94.

Skolan ska sträva efter att varje elev:

 respekterar andra människors egenvärde

 tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,

 kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen

Alla som arbetar i skolan skall:

 medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

 i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor,

 aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer och grupper,

 visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (Utbildningsdepartementet, 1998)

Lpo 94 understryker också vikten av att man låter eleverna lära sig att ta ett allt större eget ansvar i skolan, inte bara för det egna arbetet utan även för den gemensamma skolmiljön (Skolverket a, 2009). Även i den kommande läroplanen, Lgr 11, framgår det tydligt att alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att motverka kränkande behandling.

Lärarna ska uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka all former av kränkande behandling. Läraren ska också tillsammans med eleverna utarbeta regler som gäller för arbete och samvaro i den egna gruppen samt samarbeta med hemmen i elevernas fostran och härmed också klargöra skolans normer och regler som gäller som grund för arbetet och samarbetet (Skolverket, 2011).

Den 1 januari 2009 kom dessutom en ny diskrimineringslag. En konsekvens av skollagen och diskrimineringslagen är att skolorna ska ha en likabehandlingsplan enligt

diskrimineringslagen och en årlig plan mot kränkande behandling enligt skollagen. Dessa planer kan dock med fördel skrivas ihop. Skolverket (Skolverket, Nyhetsbrev, 2009-10-05) skriver att denna lagstiftning i sig inte medför några stora förändringar för skolornas arbete men då skolorna måste upprätta en ny plan varje år utifrån en kartläggning av situationen på skolan i nuläget tvingas skolorna att sätta ljuset på aktiva åtgärder – främjande och

förebyggande arbete. I planen skall det alltså beskrivas vilka åtgärder som ska genomföras

eller påbörjas under året. En redogörelse för hur de planerade åtgärderna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan (Skolverket a, 2009).

Det är rektor som ansvarig för skolans arbete mot kränkande behandling. Rektor är också ansvarig för att en handlingsplan har utarbetats. För att förankra planen och göra alla berörda delaktiga behöver lärare, elever, elevhälsa involveras liksom föräldrar och övrig skolpersonal (Skolverket, 2003).

Om skolan får kännedom om att en elev känner sig utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten måste skolan omedelbart utreda omständigheterna och vidta de åtgärder som krävs för att förhindra fortsatta kränkningar. Vårdnadshavare till barn som är inblandade bör informeras så fort som möjligt. Utredningen ska allsidigt belysa vad som inträffat och analysera orsakerna och omfatta både den utsatta eleven samt den eller de som utövat kränkningarna. Skolan ska dokumentera vad man gör från och med det att ett fall av kränkning blir känt och om det finns behov av åtgärdsprogram ska detta upprättas.

Det kan gälla både den som utför kränkningarna eller den som är utsatt. Det är inte tillåtet att stänga av elever men i akuta lägen har man rätt att sära på elever och placera dem i olika grupper. I dessa fall är det viktigt att eleven och dess vårdnadshavare informeras om

åtgärden och skälen till den. I undantagsfall kan en elev som kränker flyttas till en annan skola och ytterst kan detta göras mot eleven och vårdnadshavarens vilja men det är inte tillåtet att flytta en elev i bestraffningssyfte (Skolverket a, 2009).

2.4 Vetenskapliga perspektiv på mobbning

Man kan urskilja två huvudinriktningar på de vetenskapliga förklaringar som finns till varför mobbning uppstår, fortgår och vilka mekanismer som ligger bakom detta beteende. Den ena inriktningen har en empirisk-atomistisk kunskapsansats och använder sig till största del av kvantitativa data om forskningsobjekt. I en empirisk-atomistisk kunskapsansats är det vanligt att man på förhand bestämmer vilka tänkbara slutsatser studien kan leda till. Den andra huvudinriktningen benämns empirisk-holistisk kunskapsansats och samlar i huvudsak in kvalitativa data. I denna typ av kunskapsansats kan man inte i förväg bestämma vad som kan komma fram i studien och en sådan ansats tar hänsyn till helheten. Vad gäller vetenskapliga perspektiv på mobbning kan man också dra en skiljelinje mellan den forskning som utgår från individen och den som utgår från det sociala sammanhang där mobbning sker. Båda perspektiven ämnar förklara och förstå mobbning men resultaten skiljer sig åt. Antaganden som forskningen stödjer sig på, metoder som används såväl som kunskapsintressen, skiljer dessa båda perspektiv åt (Skolverket a, 2009).

Det individualpsykologiska, kategoriska, perspektivet har dominerat forskningen om mobbning under flera deccenier och alltsedan forskningen kom igång på 70-talet.

Perspektivet innebär att man sökt och förklarat mobbningens orsaker hos individernas olika bakgrund och karaktärer (Wrethander Bliding, 2008). Skolverket a (2009) tar upp Olweus teorier där han menar att såväl offrets som mobbarens beteende förklaras av genetisk personlighets karaktäristika. Utifrån Olweus forskning framkom förklaringen till att mobbning står att finna i stabila, psykologiska egenskaper, s.k. personlighetsdrag hos

mobbaren. Han menar att dessa personlighetsdrag ofta utvecklas till problembeteenden hos

pojkar som växer upp i familjer som inte fungerar socialt sett. Inom det

individualpsykologiska perspektivet finns även forskning som tyder på att det finns mobbare som stimuleras av att ha makt över sina offer och kan njuta över att plåga dem (ibid).

Skolverket a (2009) tar även upp Stuart Twemlows forskning. Twemlow, professor i psykiatri och beteendevetenskap, menar att det går att urskilja olika roller hos mobbarna. Enligt detta forskningsperspektiv är den viktigaste lärdomen av att klassificera mobbarna är just det sätt man kan komma närmare individspecifika egenskaper som ger beskrivningar av individer som alla kan känna igen. Han menar att utan dessa beskrivningar kan det finnas risk att allvarliga fall som kräver anpassade lösningar försvinner i mängden av generellt oönskat asocialt beteende i skolan.

Inom det individpsykologiska perspektivet finns också en annan inriktning där inriktningen istället är inlärningspsykologisk. Psykologiprofessorn, Debra Pepler (Skolverket a, 2009), menar att mobbningsbeteendet istället är inlärt. En viktig utgångspunkt är föreställningen om mobbarens egna ”utvecklingsbanor”, d v s en slags inskolning i mobbningsbeteendet.

Beteendet grundar sig i miljön och det handlar alltså inte om en medfödd egenskap. Detta innebär att man också tror på att beteendet kan utsläckas och läras om.

På senare år har alltfler studier om mobbning gjorts utifrån ett empiriskt-holistiskt perspektiv. Utifrån detta synsätt studerar man inte personlighetsdrag utan forskarna vill istället belysa flera olika faktorer för att kunna ge en helhetsbild av mobbning (Skolverket a, 2009). Två forskare i psykologi, Rolf Granér och Ståle Einarsen (Forsman, 2003) menar att mobbning kan ha bakomliggande orsaker såsom dåligt fungerande ledarskap, att konflikter inte hanteras professionellt på grund av dåliga relationer och bristande kommunikation.

Studier utifrån ett empiriskt-holistiskt perspektiv har ofta ett kritiskt förhållningssätt där ingenting tas för givet. Det innebär att vi inte kan tro på det vi ser vid en första anblick.

Vardagen måste granskas för att kunna avslöja bakomliggande orsaker och för att kunna förstå dem (Skolverket a, 2009). Solveig Hägglund, professor i pedagogik, (Wrethander Bliding, 2008) har i en rapport studerat mobbning utifrån ett vidare relationellt perspektiv genom att titta på det sammanhang i vilken mobbning uppkommer och fortlever. Hägglund anser att man måste förstå mobbning utifrån ett helhetsperspektiv och hon beskriver

”mobbning som sociala handlingar som uppstår i ett samspel mellan individer där regler och koder för social samvaro tolkas och förstås i ett sammanhang som gör dessa handlingar begripliga och logiska”. Hon menar att man måste studera det sociala sammanhanget för att förstå varför det pågår mobbning. Hägglund lyfter fram ståndpunkten att

mobbningssituationer är beroende av den omgivning och det sammanhang som det sker i (ibid, 2008, sid 183). Hägglund påstår vidare att maktkamper är normala inslag i skolmiljön genom lärarauktoritet, bedömning, differentiering och närvaroplikt. Denna maktutövning över eleverna speglar elevernas maktutövning gentemot varandra (Skolverket a, 2009).

Wrethander Bliding (2008) tar även upp Gunilla Björks teorier. Björk, specialist i klinisk och pedagogisk psykologi, sätter in mobbningen i ett vidare perspektiv och analyserar inte bara mobbare och offer utan också rollen hos dem som står vid sidan av och betraktar

mobbningen. Björk är kritisk till den forskning som endast utgår från att det är psykologiska

personlighetsdrag som är orsakerna till mobbning. Björk betonar vikten av att se mobbning i ett vidare perspektiv och att den vuxnes roll och mobbningsituationernas kontext har kommit fram alltför lite i forskningen (ibid).

Wrethander Bliding (2008) är kritisk till att Olweus forskning så starkt har färgat det växande forskningsfältet och menar att vidare forskning främst har bedrivits utifrån ett psykologiskt perspektiv som sätter individen i fokus och som förklarar orsakerna till mobbning utifrån individernas olika bakgrund, egenskaper och karaktärer. Hon menar att flera forskare framhåller behovet av studier som i större utsträckning än hittills uppmärksammar sociala och kulturella dimensioner i situationer där barn utesluts ur gemenskap eller utsätts för kränkande handlingar. I hennes egen forskning om barns relationsarbete i skolan framhåller hon att den vedertagna definitionen av mobbning som begränsad och förenklad. Hon skriver att det finns en uppenbar risk för att situationer där barn utesluts eller utsätts för kränkande handlingar inte uppmärksammas som problem om de inte går att definiera som mobbning, utan förklaras bort eller ignoreras. Hon ser också en annan risk med att de åtgärder som skolan bemöter problemen med inte motsvarar den komplexitet som uteslutning omfattar.

Hon menar att program som Friends, Farstamodellen och Olweusprogrammet som förenklade och begränsade (ibid).

Vidare hävdar också Eriksson et al (2002) att om forskningen skulle studera den sociala interaktionen skulle många mobbningssituationer förstås på ett annat sätt än om man bara studerar stabila personlighetsdrag. Människan modifierar och återskapar ständigt sin självbild genom social interaktion i en social kontext.

2.5 Framgångsfaktorer och program mot mobbning

Enligt Skolverkets rapport (2003), som bygger på forskning, nationella och lokala

utvärderingar, finns det vissa grundläggande förutsättningar i organisationen som är viktiga som bas och utgångspunkt för arbetet mot kränkande behandling och mobbning.

Ledarskap/Stöd

Ett starkt och tydligt ledarskap är viktigt. Det innebär att ledningen sätter upp klara mål, ställer tydliga krav och gör en bestämd ansvarsfördelning. Det avsätts tid och pengar för personal och elever. Det är också nödvändigt med ett demokratiskt och lyhört

förhållningssätt för att kunna leda och utveckla en demokratisk organisation. Detta kräver i sin tur att rektor ges stöd från sina kommunala chefer och lokala politiker (Skolverket, 2003).

I Björn Ahlströms avhandling (2009) visar det sig att rektorer med lite mobbning säger sig ha problem men mobbning på skolan men att det jobbar mycket med frågan och har inte kommit tillrätta med det, medan i skolor med mycket mobbning har rektor antingen banaliserat frågan eller nekat till att man har problem med mobbning (Skolporten, 2010).

Trivsel, grupp- och skolstorlek/Miljö

Enligt Skolverkets rapport (2003), med hänvisning till rapporterna Relationer i skolan och Kränkningar i skolan, har storleken på skolan och på undervisningsgruppen betydelse för förekomsten av kränkande behandling. I mindre skolor trivs fler elever bättre och om

relationerna i allmänhet är goda med andra elever och lärare tycks eleverna också vara utsatta för färre kränkande handlingar. En förklaring till detta fenomen kan vara att eleverna och lärarna har lättare att lära känna varandra i små skolor/grupper vilket i sin tur medverkat positivt på relationerna i skolan. Här ska poängteras att Olweus (2007) i sin forskning står fast vid att skolans och klassens storlek inte är av någon betydelse för den relativa

förekomsten eller nivån av mobbning i skolan eller klassen. Angående miljö framkommer det att den fysiska miljön spelar roll för arbetet mot kränkningar. Öppna ytor gör att man ser vad som händer i korridorer och samlingslokaler. Det finns studier som visar att otrivsamma och ruffiga skolmiljöer leder till ökat våld och ofta finns dessa dessutom i instabila och fattiga bostadsområden (Skolverket, 2003).

Vuxennärvaro/kamratstödjare

Fler vuxna som rastvakter och kamratstödjare i skolmiljön utanför undervisningsrummen ökar trivseln. Det är också av största vikt att det finns olika personalgrupper på skolan såsom fritidspedagoger, skolsköterska och kurator (Skolverket, 2003). Skolverkets senare studie från 2009 motsäger dock uppfattningen om kamratstödjare och i studien kan man läsa att om man utser kamratstödjare kan det leda till att mobbningen ökar (Hjelm, 2011).

Tid

I rapporten lyfts det fram att tid är en förutsättning för till ex kamratstödjare,

antimobbningsteam, elevråd och andra grupper. Det lyfts fram att det är till fördel att dessa grupper får schemalagd tid, inte minst för att markera att de är viktiga. Kollegiet bör också ges tid till samtal om värdegrundsfrågor (Skolverket, 2003).

Det framkommer vidare i Skolverkets rapport (2003) att det också finns ett antal framgångsfaktorer för arbetet mot kränkande behandling:

Helhetssyn

Skolverket (2003) skriver att en av de mest centrala faktorerna tycks vara att de vuxna delar en helhetssyn på skolans uppdrag och det finns ett gemensamt förhållningssätt till

verksamheten. Helhetssynen hänger nära samman med vilken barnsyn man har. Skolverket (2003) hänvisar också till Gunilla Björk och Zelma Fors, fil dr i psykologi, som dessutom påvisar betydelsen av att alla vuxna har ett gemensamt förhållningssätt till kränkande behandling. Det är också av största vikt att alla vuxna i skolan är delaktiga. Enligt rapporten finns det skolor som har en medveten strategi när de anställer personal och de som anställs måste dela den grundsyn på barn, lärande, utveckling och värdegrund som skolan står på (ibid).

Systematik och mångfald

Det finns forskning som påvisar att det är av stor betydelse att det finns gemensamma strategier och handlingsprogram för hur skolan ska agera. Det måste finnas en övergripande strategi som binder samman de olika insatserna. Det är betydelsefullt att förstå hur de olika insatserna kompletterar varandra och gemensamt syftar till förbättring. Metoder och modeller ger struktur åt arbetet (Skolverket, 2003). I en artikel från Lärarnas tidning (Hjelm, 2011) hänvisar man dock till en senare rapport, På tal om mobbning och det som görs, från Skolverket, 2009, i vilken det påtalas att det finns även färdiga strukturerade program mot mobbning som fungerar dåligt eller t o m riskerar att öka mängden kränkningar i skolan.

En förebyggande, främjande och långsiktig ansats

För att åstadkomma långsiktiga effekter bör fokus i det främjande och förebyggande arbetet läggas på klass- och skolnivå. En rad forskningsresultat tyder på att främjande och

trygghetsskapande arbete ger effekter och det ger bäst resultat om de sätts in redan i förskolan. Arbete som främjar kamratskap, konstruktiva och respektfulla samtal och

relationer når mer långsiktiga resultat än insatser som utgår från ett riskperspektiv, dvs. vad vi inte får göra i skolan. Graden av framgång handlar också om uthållighet och att

upprätthålla aktivitetsnivån över tid (Skolverket, 2003).

Mål som ger vägledning

Tydliga mål och planer ger goda effekter. Målen i läroplanerna, skollagen och barnkonventionen används som utgångspunkt för många framgångsrika skolor.

Det handlar också om att göra skolans uppdrag känt för elever och föräldrar vilket är en förutsättning för deras inflytande och delaktighet (Skolverket, 2003).

2.5.1 Olika antimobbning program

Idag saluförs ett flertal pedagogiska program som ska verka förebyggande och/eller åtgärdande mot mobbning. Några program har direkt fokus på mobbning medan andra inriktar sig mot ett mer övergripande värdegrundsarbete. Det finns program som främst ska verka förebyggande och tar socialt och emotionellt lärande som utgångspunkt, e x Stegvis och SET – Social och emotionell träning. Alternativt finns de program som ska verka mer åtgärdande och där programmet går ut på att upptäcka och behandla akuta

mobbningssituationer, e x Farstaprogrammet. Programmet Friends riktar sig mot både ett förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning men enligt Skolverkets studier är dock Friends vetenskapliga förankring bristfällig. Andra program vars arbete både är

förebyggande och åtgärdande mot mobbning är Olweusprogrammet och Zeroprogrammet (Skolverket a, 2009).

2.5.2 Olweusprogrammet

Olweusprogrammet har utvecklats av professor Dan Olweus och har hans forskning som utgångspunkt. Olweusprogrammet, liksom Farstametoden, förklarar orsaker till mobbning med individers egenskaper och karaktärer (Skolverket a, 2009). Åtgärdsprogrammets huvudmål är att ”minska eller helt förhindra existerande mobbningsproblem i och utanför skolan, och att förebygga uppkomsten av nya sådana problem” (Olweus, 2007, s 48).

Programmet lanseras som forskningsbaserat och vetenskapligt utvärderat. Det är

manualbaserat och en skriftlig handledning redogör i detalj för hur programmet ska införas.

Olweus förslag till åtgärdsprogram utgår från några nyckelprinciper baserade på forskning som rör utveckling och förändring av problembeteenden och då framförallt aggressivt beteende. Instruktören har en central roll i Olweusprogrammet. Instruktörens utbildning genomförs parallellt med införandet av programmet i de skolor instruktören är knuten till.

När de blivande instruktörerna genomfört den föreskrivna utbildningen, blir de certifierade

för en period av fem år varpå en ny tilläggsutbildning måste genomföras för att de ska kunna fortsätta som Olweusinstruktörer. Instruktörerna utbildar i sin tur nyckelpersoner bland lärarna som sedan håller regelbundna träffar i pedagogiska samtalsgrupper med alla vuxna på skolan. De regelbundna återkommande samtalen utgör själva grundstrukturen i det mobbningsförebyggande arbetet. Instruktören kan fungera som konsult när skolan står inför tydliga mobbningsfall eller andra former av kränkande behandling av elever. Efter att

programmet införts får skolan erbjudande om ett System för kvalitetssäkring av

Olweusprogrammet. Systemet syftar till att se till att skolan följer rekommenderad standard för ett bra antimobbningsarbete och det möjliggör dessutom för skolan att kunna bli en certifierad Olweusskola (Skolverket a, 2009).

2.5.3 Friends

Programmet Friends förväntas kunna upptäcka och behandla akut mobbning men syftar också till att påverka skolmiljön, gruppklimat och individers attityder och värderingar för att förebygga mobbning i skolan. Friends hävdar att orsakerna till mobbning ligger på flera nivåer. Friends nämner såväl individuella egenskaper som grupprocesser och skolans

organisation. Enligt Skolverkets studier (Skolverket a, 2009) kan man också hitta sociologiska resonemang vilka menar att maktordningar och normstrukturer antas ligga till grund för mobbning. Även om Friends också hänvisar till Olweus beskrivning av mobbning som

fenomen har Friends en mer holistisk syn på mobbningsproblematiken. Programmets mål är hjälpa skolor att organisera det förebyggande arbetet mot mobbning och kränkande

behandling genom att utbilda personal och elever samt att ge fortsatt stöd till skolorna i detta arbete. Programmet fungerar genom att man utnyttjar eleverna som en viktig resurs i arbetet genom att utbilda dem till kamratstödjare. Dessutom utbildas ett

antimobbningsteam som ska leda arbetet mot mobbning och trakasserier på skolan samt att de ska vara ett stöd åt kompisstödjarna i deras arbete. Programmet bygger på att skapa ett gemensamt förhållningssätt till frågor om mobbning och trakasserier hos personalen och att man gemensamt formulerar tydliga gemensamma mål med arbetet samt att hitta strukturer för samarbete mellan grupper. Vid akuta mobbningsfall rekommenderas enskilda

strukturerade återkommande samtal där mobbaren inte är förberedd på det första. Man råder till att vänta med föräldrakontakt efter första samtalet och att samtalen alltid ska dokumenteras. Friends ger också ut ett material om arbetssätt och metoder för att skapa ett bra arbetsklimat i klassen, stärka elevers inlärningsförmåga och utveckla elevers kapacitet att tänka självständigt och samarbeta med andra (ibid).

2.5.4 Zero

Zero har utvecklats och drivs av Centrum för Beteendevetenskaplig forskning, Stavanger Universitet i Norge och professor Erling Roland är en av dem som varit med att utarbeta programmet. Programmets huvudsiktliga mål är att minska mobbning bland elever och stärka skolans möjlighet att förebygga och stoppa mobbning på lång sikt (Roland & Vaaland, 2006).

Arbetet utgår från redan existerande strukturer och organisation. Skolans ledning har ett övergripande ansvar men också lärare, elever och föräldrar ska involveras i programarbetet.

Det finns också handledare utbildade i Zeroprogrammet tillgängliga för konsultation och handledning. Man ser alla elever som en målgrupp men lägger särskild vikt vid mobbarna och mobboffren (Skolverket a, 2010).

En sammanfattande beskrivning av centrala principer i programmet:

 Noll-tolerans mot mobbning – Elever och föräldrar ska säkerställas att skolans personal inte kommer att tolerera mobbning, att de kommer att verka för att avslöja, stoppa och hindra mobbning från att äga rum.

 Engagemang i programmet – All personal är skyldiga att agera i enlighet med noll- tolerans principen, vara goda förebilder och stötta eleverna i deras sociala och akademiska utveckling samt engagera föräldrar och elever i programmet.

Elevrådet ska spela en aktiv roll och det förebyggande arbetet ska vara en naturlig del i skolvardagen.

 Kontinuitet i arbetet mot mobbning – Skolans personal kommer att vara

medveten om att arbetet ska fortsätta även efter Zero-programmet kommit till ett slut. Det ska då finnas rutiner för att upptäcka, stoppa och förebygga

mobbning (Roland & Vaaland, 2006).

Enligt professor Roland utgår programmet från att två undersökningar görs av hur mobbingproblematiken ser ut på skolan och resultaten utgör grunden för det fortsatta arbetet. Regelbundna kontrollrutiner ska också säkerställas hur situationen på skolan ser ut.

Förutom kartläggning av omfattning av mobbning på skolan har det inom Zero programmet utvecklats strategier för genomförandet av programmet som inbegriper översyn av ledning, lärare och elevråd, kurser för lärare, samarbete med föräldrar, riktlinjer för praxis,

samarbete mellan skolor, patrullering av säkerhet, program för mentorer och strategier av hur information ska ges (Fauchald, SPOR, 2/2010).

Huvuddelen av det förebyggande arbetet i programmet är menat att användas på ordinarie lektioner i klassrummet. Det förebyggande arbetet är menat att genomföras direkt eller indirekt i klassens aktiviteter. En liten men mycket viktig del av programmet, ca 15 minuter i veckan, ska vara schemalagd och direkt behandla mobbning. En klasslärare ska under dessa minuter diskutera mobbning på olika sätt utifrån Zero programmets handledning. Utöver detta är det all personals ansvar att direkt reagera på händelser och problem som

uppkommer. Att reagera direkt på händelser som rör mobbning ska i första hand ge eleverna en känsla för empati och ge dem ett förhållande till den norm som råder mot mobbning. Att reagera direkt är också att vara ett föredöme som vuxen. Man ska leda sin klass på ett auktoritativt sätt vilket enligt Zero betyder att man ska stödja och följa upp eleven i dess personliga och akademiska utveckling. Personalen ska förklara och efterleva att de förväntar sig att eleverna koncentrerar sig på sitt skolarbete på lektionerna. Likaså blir eleverna

uppmanade att behandla skolmaterial, lokaler och skolgården med varsamhet. Enligt Zero ska dessa principer understrykas och efterlevas i alla aktiviteter och utrymmen på skolan.

Personal som har s.k. rastvakt får rådet att bära gula reflexvästar med Zero logga på, vilket gör dem synliga och inger respekt. Genom dessa verktyg ämnar man skapa ett sammanhang där det råder positiva sociala och akademiska normer, effektivt skolarbete och bra relationer (Roland, Bru, Midthassel, Vaaland, 2010, sid 43).

The central dimensions in authoritative leadership profiled in Zero are personal support, academic support and control. These elements are highly profiled in the Zero programme and aim to improve group cohesion which is defined as a mixture of pro social and pro academic norms, efficient schoolwork and good relations (Roland et al, 2010, sid 44).

Vid uppkomna fall av mobbning finns det tydliga direktiv i programmet för hur man ska gå tillväga och alla i personalen ska handla utifrån denna procedur. Man menar dock att det endast är personal som har en auktoritativ ställning i förhållande till de inblandade eleverna som ska genomföra det åtgärdande arbetet (Roland et al, 2010).

Offret ska kontaktas först och därefter genomförs två, tre samtal. Under dessa samtal är det meningen att offret ska bli lugnad och försäkrad om att han/hon kommer att bli underrättad inför varje steg man tar i arbetet med mobbarna. Offrets föräldrar ska kontaktas omedelbart och kontakten med föräldrarna och eleven ska pågå under hela det åtgärdande arbetet och gärna också efteråt (Roland et al, 2010).

Efter samtalen med offret konfronterar man mobbaren/mobbarna och talar om att man är medveten om problemet och att det är oacceptabelt. Läraren har enskilda samtal med mobbarna och sedan har man ett samtal med alla tillsammans. Mobbarna ska inte ges chans att diskutera sinsemellan före man samtalat med alla och inte heller före gruppsamtalet.

Berörda föräldrar ska kontaktas samma dag. Uppföljningssamtal ska återkomma regelbundet åtminstone varje vecka tills mobbningen har upphört. Om det är lämpligt arrangerar man också ett möte mellan den mobbade och mobbarna. Detta kan ske först efter de enskilda samtalen och om alla berörda är förberedda av läraren så att det blir ett konstruktivt samtal (Roland et al, 2010).

Programmet Zero har en teoretisk förankring i så kallad systemteori och man menar att det finns interaktion mellan individ och socialt sammanhang, vilket en skola är (Skolverket - a, 2010). Systemet ses som en helhet och interaktionen mellan komponenterna eller delarna i systemet beskrivs. Delarna betraktas som sammanbundna på så sätt att när en del förändras så påverkas även andra delar och därigenom systemet som helhet (Björck Åkesson &

Nilholm, 2007). Programmet baseras också på teorin att mobbning i huvudsak inte beror på en genuin aggressivitet mot offren eller på att mobbaren blir upprörd över något i

omgivningen. Istället utgår denna teori från att mobbning beror på ”proactive

aggressiveness”, en aggressivitet som mobbaren styr över, vilken får fritt spelrum om det råder ett svagt och icke stödjande ledarskap i klassen. Ett icke tydligt ledarskap leder till att det inte finns någon sammanhållning i klassen vilket ger utrymme för mobbning (Roland et al, 2010, sid 43).

2.5.5 Samtal - en framgångsfaktor

I Skolverkets rapport (Skolverket, 2003) kan man läsa om de positiva effekter olika former av samtal har på kamratskap. Konstruktiva, respektfulla samtal och relationer ger mer

långsiktiga resultat än insatser som utgår från ett riskperspektiv, d v s vad vi inte får göra i skolan. Detta bekräftar även professor Ken Rigby (2001) som tar upp samtalet som en framgångsfaktor i det förebyggande arbetet mot mobbning. Elisabeth Nemert (1997),

författare och konsult i konflikthantering, har utarbetat ett material som utgår från samtalet och utvärderingar har visat på att detta arbete ger ett bättre klassrumsklimat samt att eleverna blir mer öppna och trygga. Eleverna utvecklar sin empatiska förmåga, lär sig visa större hänsyn mot varandra samt att lösa konflikter på ett bättre sätt. Även

specialpedagogen Elisabeth Kinge (2008) lyfter fram vikten av samtal. Enligt Kinge kan man genom enskilda samtal med barnen komma åt och hjälpa barn i svårigheter. Många gånger kan ett negativt beteende eller ett osäkert beteende vara en reaktion på något som hänt eller händer runt barnet och genom att få möjlighet till att samtala med en vuxen som kan hjälpa barnet att förstå sig själv och att uttrycka sina tankar och känslor kan det leda till att man förhindrar vidare problem. Kinge (2007) menar också att det är viktigt att tolka signaler på att något inte står rätt till och hon menar att barn med sociala eller emotionella

svårigheter ofta vänder sig till de vuxna runtomkring och kommunicerar genom sitt uppförande.

2.6 Empirisk forskning om mobbning

2.6.1 Översikt

Skillnader mellan kön

Det finns tendenser som visar på att pojkar blir mer utsatta för mobbning än flickor.

Resultaten grundar sig på s.k. direkt mobbning med förhållandevis öppna angrepp på offret.

Forskningen visar däremot på att flickor är mer utsatta för indirekt mobbning med mer subtila angrepp än för direkt mobbning med öppna angrepp. Det visar sig samtidigt att en ungefär lika stor andel pojkar som flickor blir offer för den indirekta mobbningen (Olweus, 2007).

Forskning visar också på att den mobbning som flickorna utsätts för till stor del utförs av pojkar. Mer än 60 % av flickorna i årskurs 5-7 som blir mobbade, uppger att mobbarna till största del är pojkar. Ytterligare 15-20 % svarar att de blir mobbade av både pojkar och flickor. Pojkarna blir däremot helt övervägande mobbade enbart av pojkar, mer än till 80 % (Olweus, 2007).

Olweus (2007) påvisar dessutom att en betydligt större andel pojkar än flickor har deltagit i mobbning. På högstadiet är det mer än tre gånger så många pojkar än flickor som uppger att de har mobbat andra elever. Fysiska inslag är mer vanligt bland de pojkar som mobbar medan flickorna mer använder indirekta och utstuderade metoder som förtal,

ryktesspridning och manipulering av vänskapsrelationer. Intressant att notera är dock att trakassering med icke-fysiska medel är den mest vanliga formen för pojkar som mobbar.

Det är värt att notera att forskningen om mobbning främst har varit inriktad på pojkars beteende. Det finns dock forskare som belyst mobbningen ur ett genusperspektiv och studerat flickors beteende. Media har också lyft upp problematiken om flickors utsatthet på nätet och i en studie från Unga och Medier (2008) rapporteras att 18 % av flickorna mobbas på nätet eller via sms. Flickor verkar vara mer utsatta i interaktioner på nätet vad gäller mobbning men också vad gäller oönskade sexuella tilltal. Skolverket a, (2009) hänvisar till

Bris (070920) som har kunnat påvisa att på senare år har allt fler fall av mobbning på nätet rapporterats av medierna.

Skillnader mellan stora och små skolor

Enligt Olweus (2007) forskning, gjord i Norge, finns det en något större medvetenhet om mobbningproblematiken i storstäderna. Det visar sig också att både lärare och föräldrar oftare talar om mobbning med berörda i de stora städerna än i andra delar av landet.

Resultaten visar också att en vanlig uppfattning om att mobbning framförallt förekommer i storstädernas skolor är just en vanföreställning. En annan vanlig uppfattning är att

förekomsten av mobbning ökar i direkt förhållande till skolans och klassens storlek. Denna uppfattning strider mot Olweus undersökningar gjorda i Sverige och Norge där han jämfört mer än 700 skolor och åtskilliga tusen klasser med varandra. Enligt Olweus är resultaten entydiga. Det har inte framkommit några systematiska samband mellan nivån av

mobbningsproblem och klassens eller skolans storlek. Internationell forskning om ”effekter”

av klassens och skolans storlek tyder heller inte på att dessa faktorer är av någon större betydelse (ibid).

Skillnader i lärares attityder till mobbning

Enligt studier som gjorts i USA har lärare dålig kunskap om omfattning av mobbning på den egna skolan. Detta kan bero på att mobbningen ofta sker då lärarna inte är närvarande. Men det finns också studier som påvisar att även då lärare bevittnar mobbning inte alltid ingriper.

Eriksson, Lindberg, Flygare, Daneback (2002) hänvisar till forskaren Thomas G. McCarthys studier som grundar sig på vad både offer och mobbare anser och menar att orsakerna kan vara att lärare och rektorer inte vill uppmärksamma mobbning då detta ger dålig publicitet, att lärare inte anser att det är deras uppgift att stoppa mobbningen eller inte vill bli

involverade. Skolverkets (2002) text tar även upp Olweus undersökningar som visar på att lärare gör ganska lite för att stoppa mobbning. Detta oavsett stadie, men han vill dock påpeka att det finns stora skillnader mellan skolor.

Forskning om åtgärdsprogram

Eriksson et al. (2002) hänvisar också till Rigbys forskning. Rigby lyfter fram att det finns vetenskapliga bevis för att vissa åtgärder reducerar mobbning på skolor. Enligt Rigby reduceras mobbning om skolan har en helhetssyn vilket innebär att all personal på skolan har en gemensam uppfattning om hur man ska agera mot mobbning. Rigby menar vidare att personalen måste ha god kännedom om elevernas erfarenheter av mobbning och att man kan få detta genom beprövade enkätformulär. Dessa enkätundersökningar undersöker omfattningen av mobbning, vart mobbningen förekommer, vilka effekter den har på offren, vilken känsla ger eleverna uttryck för angående säkerhet på skolan, känslomässig status, skolnärvaro och skolprestationer. Det är också av vikt att samla in information om hur

eleverna reagerar när de blir mobbade eller då de ser andra bli mobbade. Det är också viktigt att ta reda på hur personalen agerar när de upptäcker mobbning och vad de gör för att reducera mobbningen. Föräldragruppen är också en betydelsefull informationskälla och kan ge svar på hur de uppfattar problemen på skolan, hur deras barn blir påverkade av

mobbning och vad de tycker att skolan bör göra för att stoppa eller reducera mobbningen (ibid).

Efter denna typ av kartläggning skall skolan konstruera en tydlig policy mot mobbning och enligt Rigby (2001) bör den innehålla följande moment:

1. En tydlig policy där skolan/personalgruppen tillsammans verkar för ett positivt skolklimat och positiva kamratrelationer och att man tar avstånd från alla tendenser till mobbning inom skolan.

2. Det ska finnas en tydlig definition av mobbning med illustrationer.

3. En deklaration om individer och gruppers rätt att inte bli utsatta för mobbning inom skolan.

4. Ett uttalande om vilket ansvar man har att försöka stoppa övergreppen om man upptäckt mobbning.

5. Uppmuntra både elever och föräldrar som är bekymrade om mobbningsproblem att ta kontakt med skolan.

6. En beskrivning hur skolan arbetar med mobbning.

7. En plan för att utvärdera skolans policy och arbetssätt.

(Rigby ,2001, sid 325)

Lärarna har också en oerhört viktig roll att reducera mobbningen i skolan. Rigby (2001) lyfter också fram vikten av hur lärare agerar i relation till barnen i skolan genom följande:

1. Lärare måste tydligt visa att de är emot mobbning när de får höra om händelser eller ser mobbning, oavsett var de befinner sig.

2. Lärare måste alltid lyssna på elever som vill berätta om att de har varit utsatta för mobbning och de måste kunna agera enligt skolans policy när elever ber om hjälp för att få slut på mobbningen.

3. Lärare måste uppmuntra kollektivt lärande och kamratskap och själva inte bli dåliga exempel genom att uppvisa en dominerande och auktoritär lärarroll.

4. Lärare skall initiera eleverna att starta diskussioner för att reducera mobbningen. De flesta elever är emot mobbning och måste därför uppmuntras att aktivt ta avstånd från mobbning.

5. Lärare skall engagera studenter att ingå i antimobbningskommittéer under lärares handledning i skolan.

(Rigby, 2001, sid 325)

Enligt Rigby (2001) är ett åtgärdsprograms form och innehåll viktigt för ett framgångsrikt antimobbningsarbete. Men han menar också att om inte programmet implementeras på ett riktigt sätt är risken stor att arbetet mot mobbning misslyckas. Detta hävdar också, professor i pedagogik, Thomas Nordahl (2006) som lyfter upp kompetensutvecklingens betydelse och menar att om inte personalen är väl förtrogen med och har en positiv inställning till

reformers eller programs teoretiska ställningstagande försvåras implementeringsarbetet avsevärt. Det är också av stor vikt att lärarna delar den grundsyn som finns i det program skolan väljer att arbeta med.

2.6.2 Forskning om Zero-programmet

En stor studie i Norge av Thomas Nordahl (2006) har påvisat att, förutom

Olweusprogrammet, är det Zeroprogrammet som också rent vetenskapligt kan påvisa minskning av mobbning. Nordahl har i sin metautvärdering värderat och sorterat

programmen i tre nivåer och Zero programmet uppfyller kraven på nivå 3 vilket innebär att programmet vilar på en god och empirisk grund och att det finns en plan för implementering.

Det ställs höga krav på utvärderingsdesign och de vetenskapliga undersökningarna måste

omfattas av både en före och efterstudie som visar effekter av programmets införande.

Utvärderingen ska också laborera med flera variabler så att en kvalificerad diskussion om resultatet blir möjlig (Skolverket b, 2009).

I en artikel i SPOR kan man läsa att undersökningar påvisar att mobbningen har minskat med 30 % i genomsnitt av de skolor som arbetat med programmet, men enligt professor Roland är det viktigt att betona att det i vissa skolor har minskat med 80 % medan i andra skolor är minskningen knapp. Roland menar dock att denna betydande variation kan speglas av hur skolorna använder programmet (Fauchwald, SPOR, 2/2010).

Nordahl lyfter också fram att för programmen som uppfyller kraven för nivå 3 är det centralt att individens beteende relateras till den sociala omgivningen och att det är betingelser i omgivningen som ska ändras för att minska negativa beteenden (Skolverket b, 2009).

En viktig och utmärkande komponent för Zeroprogrammets utformning är just påståendet om lärarens betydelse för förekomsten av mobbning. Enligt professorerna Erling Roland och David Galloway (Roland et al, 2010) har de stöd i empirisk forskning för sitt påstående att en auktoritativ ledare direkt kan minska individers frestelse över att få makt genom att förnedra svaga klasskamrater. De menar att mobbare utövar mobbing antingen för att de känner en tillfredsställelse genom att skada eller förnedra den mobbade eller för att få makt och/eller sammanhållning med andra mobbare. Detta beteende, menar dem, gå att förhindra genom ett tydligt ledarskap som arbetar för sammanhållning i klassen. Enligt Roland och Galloway gjordes i samband med utformandet av programmet Zero undersökningar av ett

auktoritativt ledarskap och enligt dessa påvisades en betydelsefull minskning av antalet mobbade (ibid).

Furthermore, when this authoritative classroom leadership approach was tested as a separate element in planning Zero, it reduced bullying significantly (Roland et al. 2010, sid 43).

Roland och Galloway (2004) har vidare genom sina studier kunnat identifiera fyra

komponenter som påverkar mobbning. Till att börja med spelar lärarens attityd gentemot varje enskild elev en stor roll. Elever som ser att deras lärare är intresserad och omvårdande mot dem som individer blir mindre benägna att mobba andra. För det andra är det av stor vikt att läraren har tydliga rutiner när man ger uppgifter och att läraren tydligt visar på vad man förväntar sig av dem i prestation. Elever som känner sig trygga med lärarens kompetens och får en känsla av att kunna lyckas blir mindre benägna att mobbas. En tredje komponent är att elever är snabba på att uppfatta hur väl läraren är insatt i hur de lyckas, både

kunskapsmässigt och hur de agerar socialt. Elever lever upp till det som förväntas av dem, både kunskapsmässigt och socialt. Den fjärde komponenten lyder:

Fourth, the manner and effectiveness of interventions when problems occur, whether bullying or other behaviour problems, not only maintains learning but also shows the teacher’s ability to generate a climate of security and maintain constructive social relationships in the face of obstacles (Smith et al, 2004, sid 44).

Roland och Galloway (2004) menar att när väl beteende problem eller mobbning uppstår i klassen krävs att man kan hantera problematiken samtidigt som man upprätthåller en inlärningssituation med ett klimat av säkerhet och ett upprätthållande av sociala relationer.