Diskurser produceras inom en dispositif men ges även makt att på- verka inom eller på grund av den (Dreyfus & Rabinow, 1983). Diskursen om matematik som ett viktigt förskoleämne blir ett ele- ment av en aktuell dispositif, vilken uppmuntrar förskollärare en- ligt intervjuer att undervisa matematik i förskola. Även andra dis- kurser inom förskola som exempelvis, ”matematik finns överallt” eller ”barn lär genom lek” är en del av denna dispositif. Diskursen som har format idén om vikten av att förskolebarn undervisas i matematik samverkar eller konkurrerar med en förskoletradition där lek och omsorg ses som centrala moment. När dessa diskurser mötts utvecklas nya diskurser och vad matematik på förskola är skapas i mötet mellan dessa. Diskursen ”matematik finns överallt” är ett exempel på detta möte mellan diskurser då matematik genom denna diskurs förenklas och görs lättillgänglig. Diskursen ”barn lär genom lek” är ett annat exempel på hur matematik görs möjligt inom en förskoletradition genom att undervisas på ett lekfullt sätt.
Utifrån detta menar jag att det vi förstår som förskolematematik fabriceras i mötet mellan traditioner och nya direktiv. I början av 70-talet byggde exempelvis förskoleverksamhetens ideologi på de- mokrati, jämlikhet och trygghet och barnens lek och skapande verksamhet premierades (Vallberg Roth, 2011). Den ideologin finns i stort utsträckning kvar i förskolan och påverkar utform- ningen av dagens förskolematematik. Under stora delar av 1900- talet styrde Piagets stadieteori synen på barnens möjligheter till ma- tematisk inlärning (Hultqvist, 1990; Tallberg Broman, 1991) och detta syns fortfarande då exempelvis ålder snarare än kunskaps- nivå används när barn delas in i grupper. Gamla diskurser korsar nya diskurser, förskollärare anammar mer eller mindre olika dis- kurser i sin undervisning vilket bidrar till komplexiteten i under- visning.
Det sämre presterande barnet
En annan diskurs som organiserar förskollärares tal och arbete och som stödjs av forskning är att elever med en annan kulturell och språklig bakgrund presterar sämre i matematik än elever som talar majoritetsspråket (Clements & Sarama, 2011; Denton & West, 2002). En del studier (Clements & Sarama 2011; Cross, Woods, & Schweingruber 2009; Jordan et al. 2009; Korat, 2005, Magnusson et al., 2004) visar att en förskola som bidrar till att barn får tidiga erfarenheter av matematik och matematikundervisning med hög kvalitet bidrar till att förhindra eller mildra utvecklingen av mate- matiska inlärningssvårigheter och kan påskynda utvecklingen hos barn som bedöms riskera att hamna efter sina kamrater.
Förskollärare i studien hävdar att barn med utländsk bakgrund inte förstår den muntliga koden när de förklarar uppgifter på svenska, och att de därmed inte kan undervisas på samma nivå som sina svenska kamrater. Detta påverkar deras val av aktiviteter för olika barn och skapar skillnad i undervisning. Det synliggörs genom min studie att barn som behärskar det svenska språket uppmanas att undersöka, tänka ett steg längre och lösa abstrakta matematiska problem, och de får beröm av sina förskollärare när de lyckas uppnå en avancerad nivå. Barn med utländsk bakgrund uppmanas i större utsträckning att lära sig vad olika saker heter på
svenska. Matematiska aktiviteter blir alltså snarare språkaktiviteter som bidrar till att lära barnen vad exempelvis olika former heter på svenska eller hur man räknar på svenska, men det stödjer inte bar- nens förståelse för geometri eller taluppfattning.
Det otrygga barnet
De intervjuade förskollärarna talar om hur viktigt det är att barnen känner sig trygga, lyssnar på varandra och att undervisningen ska vara lekfull. En stark diskurs som kännetecknar förskolans om- sorgstradition och härstammar från Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) där förskoleverksamhetens ideologi byggde på demo- krati, jämlikhet och trygghet (Tallberg Broman, 2006) är att bar- nen inte kan lära sig någonting utan att först känna sig trygga. Barn med utländsk bakgrund beskrivs som otrygga på grund av att de inte känner till förskolans förhållningssätt, kan inte språket och kan ha upplevt trauma. Matematikundervisningen kan därför inte starta innan barnen känner sig trygga. Det kan tolkas som att ma- tematik ses som ett ’svårt’ ämne som kräver stor koncentration, vilket är omöjligt om barnen inte har acklimatiserat sig till/i den svenska kulturen (vilket motsätter sig diskursen om att matematik finns överallt och är tillgänglig för alla). När undervisningen väl kommer igång tenderar den därför att handla om fostran i stället för kunskapsutveckling.
Matematik används inte bara som ett medel för att lära sig svenska utan främst för att lära barnen hur de ska bete sig på en svensk förskola. Som Popkewitz (2004) skriver, en typ av kulturell alkemi förväntas inträffa och matematiken blir något mer än en enkel kognitiv uppgift. Undervisning tenderar även att handla om att lära sig hur material ska användas på rätt sätt och om hur bar- net ska bete sig i ett svenskt samhälle för att uppnå förståelse, in- sikt, kunskap och kompetens i matematik på samma nivå som sina ’svenska’ kompisar. Men, när det explicita målet blir att laborera med materialet på ’rätt sätt’, kan det implicita målet – att förstå ett specifikt matematiskt begrepp – bli osynligt för barnet (Giroux, 2013). Detta kan jämföras med vad Börjesson (2003) skriver om skolans tendens att förklara barnets svårigheter med yttre faktorer såsom klasstillhörigheter och kultur. Det önskvärda barnet är kul-
turellt bestämt och barn som inte lever upp till förväntningarna ’stör’ därmed undervisningen. Matematiken filtreras genom det pedagogiska ögat (Popkewitz, 2004), det vill säga föreställningar om vad barn kan, men också vad barn med utländsk bakgrund kan/inte kan – och genom denna filtrering positioneras barn olika och får skilda möjlighetsvillkor.
Det önskvärda och det problematiska barnet
Vid analys av hur förskollärare pratar om barn och matematik är det två distinkta diskurser som framträder: det kompetenta barnet och det inkompetenta barnet. Det kompetenta barnet är i den här studien kopplad till det önskvärda matematiska barnet som görs genom ett komplext nät av processer, en dispositif som utvecklas bland annat genom hur läroplanen tolkas. Det matematiska barnet är ett barn som är kapabelt till att reflektera, argumentera, moti- vera och tänka abstrakt även när undervisningen tar olika utryck och barnen socialiseras till att använda matematik på olika sätt. När förskollärare talar om det matematiskt kompetenta barnet re- fererar de ofta till det ’svenska’ barnet i direkt jämförelse med bar- net med utländsk bakgrund. Idén om det kompetenta barnet är kopplat till ’nordiskhet’, svenskhet och modernitet och genom denna starka diskurs blir det icke-nordiska barnet ’den Andre’, det kompetenta barnets motsats (Brembeck, Johansson och Kamp- mann, 2004). Fabrikation av den nordiska barnet, med förmåga att ta ansvar för sig själv och kapabel till att kommunicera är nära re- laterat till moderna demokratiska värden:
That of a social and cultural being, an adequate mem- ber of society, who acts, reflects and contributes to its own growth as well as the growth of society (Brem-
beck, Johansson & Kampmann, 2004. S. 18)
Brembeck, Johansson och Kampmann menar att barnet värderas utifrån vad det kommer att bli, efter utbildning och socialisation. Det ’svenska’ barnet verkar enligt min studie ha ett försprång i det avseendet jämfört med barnet med utländsk bakgrund. Barnet med utländsk bakgrund beskrivs ofta som ett barn som har sämre möj- ligheter i utbildningssammanhang. Även om detta ofta omtalas i
termer av bristande språkkunskaper förklarar Gitz-Johansen (2004) att det egentligen handlar om ett skillnadsskapande mellan det nordiska, kompetenta barnet och det utländska, icke- kompetenta barnet. Denna kategorisering rymmer även föreställ- ningar om bristande möjligheter att kunna kommunicera, ta ansvar för sig själv och samhället, men också att dessa brister kan ”rättas till” med en förskola som erbjuder matematikundervisning med hög kvalitet (Clements & Sarama 2011).
The human kind called "disadvantaged child" is in perpetual preparation but never achieves the norms of
the "average" (Popkewitz, Tabachnick, & Wehlage, 1982, chap. 4).
Popkewitz, Tabachnick, & Wehlage (1982) menar att dessa barn aldrig kommer att uppnå samma nivå som sina gynnade kamrater. Resultatet är ett exempel på vad Popkewitz, Diaz och Kirchgasler (2017) menar när de skriver att lära handlar inte bara om att lära matematik utan om att göra barnet till en person som är kopplad till och anammar kollektiva värderingar samt representerar nation- en.
Diskurser utmanas
Min analys synliggör ytterligare ett element som bidrar till under- visningens komplexitet, nämligen hur flerspråkiga förskollärare som kan kommunicera med barnen på deras olika språk inverkar på le dispositif. Bland mina intervjupersoner har jag särskilt följt förskolläraren Kajal. Kajal är flerspråkig med utländsk bakgrund och kan kommunicera med barnen på deras olika språk. Det inne- bär bland annat att hon inte förstår barn med utländsk bakgrund som mindre kapabla att förstå matematiska begrepp. Genom inter- vju berättar hon om föräldrars och barns olika behov i användande av olika språk och utvecklande av matematisk förståelse. Hon me- nar att lösningar för att bemöta barnen och deras föräldrar på bästa sätt är mer komplexa än själva stödjandet i ena eller andra språket. Forskning beaktar sällan barns olika förutsättningar, och Kajal måste därmed förlita sig på sina egna erfarenheter för att vägleda barn i förskola. Kajal visar hur hon navigerar bland för-
väntningar och diskurser och använder sina erfarenheter och kun- skaper för att hitta inkluderande lösningar. Hennes agerande ut- manar rådande diskurser om flerspråkiga barn med utländsk bak- grund, vilket i viss mån utvecklar le dispositif ytterligare. Hon bi- drar till utveckling och social förändring och bryter ny mark, och hennes berättelse visar på en möjlig holistisk förskoleundervisning där tradition och förnyelse möts. Genom att motsätta sig en rå- dande bristdiskurs gällande barn med utländsk bakgrund och ge dem möjlighet att använda olika språk i förskolans undervisning ges barnen lika möjligheter och rättigheter som sina ’svenska’ kam- rater.
Den bristdiskurs som organiserar matematikundervisning kring elever med utländsk bakgrund både i skolan och förskolan, men även i nationell och internationell utbildningsvetenskaplig forsk- ning, är ytterligare ett exempel på ett problem som behöver lösas och kan ses som ett element av le dispositif.
Komplexitet en nödvändighet?
’Matematik på förskola’ och det önskvärda ’kompetenta matema- tiska barnet’ är en diskursiv figur som har fabricerats över tid uti- från föreställningar om barndom, svenskhet, förskollärarprofess- ionen, framtiden med mera. Matematik på förskola handlar där- med inte enbart om metoder eller om hur barn lär bäst eller hur de bäst förbereds för skolan och arbetslivet utan det handlar om att försvara en vision av det kompetenta ’svenska’ barnet. Samhällsvis- ionen förändras när upplevda framtida hot tros kunna motverkas genom att fabricera en viss typ av medborgare. Den matematiskt tänkande/kompetenta medborgare som kan kommunicera, tänka logiskt, vara innovativ och samarbeta ska rädda nationen genom att använda matematik för att sortera sopor, bygga diagram för att till exempel kontrollera matsvinn och panta burkar. Ett sätt att fabricera denna medborgare är genom fostran av förskolebarn och kontroll över att de inhämtar ’rätt’ matematikkunskap och använ- der sin kunskap på ’rätt’ sätt.
The standards-based reforms, I argued, fabricate a human kind whose problem solving involves being au-
tonomous, dealing flexibly with change, and remodel- ing oneself through the social norms of collaboration,
through patterns of communication, and through a network of relations that use mathematics to test a
presumed reality (Popkewitz, 2004, s.23).
Barn som inte motsvarar föreställningen om det önskvärda mate- matiska barnet (enligt svenska normer) hotar idén om den goda framtiden. Att fabricera det önskvärda matematiska barnet kan ta sig olika utryck vilket mångsidigheten i min avhandling visar.
Förskolan kämpar med att hitta sin nya identitet när traditioner möter nya visioner/riktlinjer. Läroplanen lämnar utrymme för olika tolkningar eftersom förskollärare har olika bakgrund och olika syn på sitt uppdrag, på barn, matematik, samhälle och framtiden. Ma- tematikundervisning på förskola kan aldrig bli enhetlig. Förskollä- rare har friheten att utforma sin matematiska undervisning och att ge barnen vad de behöver för att utvecklas på bästa sätt, vilket kräver stor flexibilitet. Friheten och förtroendet bidrar till att förs- kollärare kan använda sina olika kompetenser och verksamheten kan anpassas till barnens behov men kan också bidra till att en del barn blir inkluderad och en del barn lämnas utanför, att barn fab- riceras till olika typer av medborgare för olika behov och att för- skolans ursprungliga mål att bidra till jämlikhet och lika möjlighet- er kan lätt rubbas.