Genom datainsamling fann jag två olika inriktningar på matema- tikundervisning på förskola vilka jag beskriver nedan. Dessa två inriktningar påverkas av förskollärares olika syn på sitt uppdrag, olika bakgrund och olika val av pedagogik.
Väcka barnets intresse eller följa barnets intresse
I en av studiens förskolor såg en förskollärare med bakgrund som grundskollärare matematik i förskola som en lättare variant av grundskolans matematik. Hon såg som sin uppgift att väcka ett in- tresse hos barnen, hjälpa barnen att få förståelse, insikt, kunskap och färdigheter och förbereda dem för grundskola. De instruktion- er som förskolläraren ger till barnen baseras vanligtvis på de ma- tematiska begrepp som barnen ska vara kvalificerade för, samt de kunskaper och färdigheter som läraren anser nödvändiga att be- härska för att barnen ska kunna fungera i den obligatoriska sko- lan. Förskollärares förväntningar är att barnen ska reproducera etablerade kunskaper genom att förstå de olika begrepp som nämns i läroplanen. Den typ av matematisk undervisning förutsät- ter en fast och stabil logisk kunskapsstruktur som är föremål för barns lärande menar Popkewitz (2004). Det finns en tro att mate- matik har en "natur" och logisk "struktur" som barn ska undervi- sas i. Begreppen "natur" och "struktur" hänvisar till en tro på kunskap om matematik som objektiv och fri från kulturella ut- tryck. Det är ett ämne som ofta beskrivs som universellt, och där- med också enkelt att utföra och bedöma som skolkunskap (ibid). Barnen ges möjligheter till att undersöka tillsammans med förskol- läraren men det finns rätta svar eller felaktiga svar. Antingen är en pinne lika lång som din arm, eller så är den inte det. De tränas att räkna, addera, subtrahera men även dividera och multiplicera och förskolläraren tränar barnen att kunna tänka abstrakt och svara utan hjälp av konkret stöd. Att kunna känna igen formerna, kunna benämna dem och beskriva deras egenskaper anses också viktigt att kunna. De korrekta svaren uppmuntras och värderas och de strävandemål som kännetecknar förskolan tenderar att bli uppnå-
endemål. Förskolläraren uppmanar barnen att kunna bilda mer och mer avancerade och komplicerade mönster och bilda diagram. I den andra förskolan arbetade förskollärarna utifrån Reggio Emilia-pedagogik där arbetet med olika teman utifrån barnens in- tresse prioriteras. Barnen ges möjlighet till att använda sina krop- par, olika sinnen, sin fantasi och varandra för att förstå världen. När barnen utforskar kan de hitta sina egna svar, reflektera och dra sina egna slutsatser tillsammans med förskollärare. Barnen re- flekterar över vad som händer och förklarar och rättfärdigar sina val för varandra men dessa förskollärare ger inga rätta svar, istället ger de feedback till barnen när de tar initiativ och finner sina egna lösningar. Barnen uppmuntras till att diskutera med varandra för att till sist enas om att det finns fler än en lösning.
Följaktligen visar resultaten av min analys att en del förskollä- rare fokuserar mer på att förbereda barnen för den obligatoriska skolan och använder ett akademiskt tillvägagångssätt (Bertrand 2007; OECD 2006). Andra använder ett övergripande tillväga- gångsätt (Ibid.) och behåller en holistisk syn på undervisning där känslor, välbefinnande och kommunikation tas i beaktande. Dessa två olika sätt att undervisa matematik på förskola synliggör två olika tolkningar av matematik. Barnen socialiseras genom olika kanaler genom att använda matematik på olika sätt vilket tenderar att fabricera medborgare med olika egenskaper och kvaliteter för att de ska kunna uppfylla samhällets framtida behov (Persson, 1998; Walkerdine, 1998). Enligt Börjesson (2003) kan man tala om en svensk skolas segregationstradition när det gäller spridning av medborgare ut till arbetslivet. Detta illustreras av Popkewitz (2004) när han diskuterar hur skolmatematik ”fabricerar” det ma- tematiska barnet genom ett komplext nätverk av skolprocesser som utvecklas genom det sätt på vilka läroplanen tolkas. I det akade- miska tillvägagångsättet i min studie blir kvalifikation (Biesta, 2000) det främsta syftet med förskolans verksamhet medan i den övergripande tillvägagångsättet blir subjektifiering (Ibid.) mer framträdande eftersom fokus ligger på barnens frihet att uttrycka sig med sin egen röst. Dessa två olika inriktningar visar sig vara kopplade till olika förväntningar på vad matematik på förskola är, antingen ett mål i sig eller ett medel för att förstå hur världen fun-
gerar. Dessa olika förväntningar på vad matematik är påverkar vilka förväntningar förskollärare har på barns agerande och vilka didaktiska kontrakt som skapas (Brousseau, 1986).
I bägge grupperna uppmuntras barnen att använda det verbala språket för att förklara, argumentera, och motivera sina val men den ena gruppen förbereds till att kvalificera sig till att hitta den rätta lösningen med hjälp av akademisk matematik och den andra till att använda sin fantasi för att hitta innovativa lösningar och att vara öppna för olikheter. När förskollärare tolkar de matematiska målen utifrån sin pedagogik låter de sig inte bara formas av le dis- positif utan de bidrar till att forma den, vilket bidrar till komplexi- teten i förskolans undervisning. Även om le dispositif startar från en idé som verkar gemensamt, tar implementering av själva idén olika vägar i praktiken. Komplexiteten i undervisningen påverkas inte enbart av förskollärares bakgrund utan dagens diskurser om matematik och barn influerar också deras val. Eftersom olika ele- ment påverkar varandra kan också förskollärares enskilda under- visning ses inverka på rådande dispositif vilket jag tar upp i nästa stycke.