Dispositif är ett vanligt franskt ord som används i vardagslivet och som Foucault (1975) har utvecklat som teoretiskt begrepp. Dispo- sitifs vardagliga betydelse är en uppsättning åtgärder som vidtas, medel som används för en specifik intervention. Begreppet disposi- tif är avgörande i Foucaults analys av samhället, men översättning- en till engelska tycks ha varit komplicerad. Hubert, Dreyfus och Rabinow (1982, s. 120) översatte det med ”apparatus” men tyckte att denna term var extremt vag inom analysområdet. De introduce- rade därför termen ”interpretative analytics”. Tjugo år senare skri- ver Rabinow och Rose (Rabinow & Rose 2003: xv) att apparatus eller dispositif är "ett av de kraftfullaste konceptuella verktygen som introducerades av Foucault" (Raffnsøe, Gudmand-Høyer & Thaning, 2016). Begreppet har inte använts i någon högre grad, vilket kan bero på att Foucault huvudsakligen utvecklade det sätt han använde dispositif i sina föreläsningar vid Collège de France 1978 och 1979. Dessa föreläsningar översattes inte till engelska förrän 2007 och 2008 (ibid). Foucault utvecklade begreppet i sina studier för att förstå hur ett socialt nätverk konstrueras utifrån en idé snarare än som planerade och statiska åtgärder. Foucault för- klarar att begreppet hänvisar till en "heterogen uppsättning" ele-
ment, som sammanför både diskurser och institutioner, arkitekto- niska strukturer och vetenskapliga uttalanden, regeringsbeslut och administrativa åtgärder, såväl som filosofiska, moraliska och filan- tropiska dimensioner. Kort sagt, "det sagda så mycket som det osagda", den diskursiva såväl som den icke-diskursiva verkligheten (Foucault, 1980, s. 194-195). « C’est ça le dispositif: des stratégies de rapports de force supportant des types de savoir, et supportés par eux"6 (ibid ; Mazabraud, 2010:1).
I avhandlingen blir diskurser om matematik och barn intressanta när de sammanförs med institutionen förskola. Arkitektoniska strukturer och vetenskapliga uttalanden blir i sammanhanget hur kunskap och vetande om matematik och barn får en vetenskaplig karaktär och vilken riktning forskning om matematik och barn tar. Regeringsbeslut såsom att införa en ny läroplan och finansiera forskningsskolor och en viss typ av forskning kan ses som icke- diskursiva element som konstruerar le dispositif.
Min tolkning av begreppet
Med tanke på att dispositif är ett franskt ord som använts i varda- gen blir det problematiskt för mig som fransktalande att inte på- verkas av dess vardagliga betydelse och min förförståelse som är kopplad till begreppet. För att frigöra mig från min förförståelse av dispositif som vardagsord, och använda en tolkning som stämmer med min studie, har jag använt mig av Sverre Raffnsøes (2008) tolkning av Foucaults begrepp. Le dispositif är enligt Raffnsøe en idé som kollektivt produceras och indikerar en allmän trend. Ana- lysen av le dispositif ger oss därmed ett sofistikerat instrument som med såväl den filosofiska aspekten som den socioanalytiska aspekten kan visa en serie existerande ”sanningar” i det nuvarande samhället samt indikera en huvudtrend. Le dispositif finns alltid i ett maktspel, men även om den bestämmer den accepterade kun- skapen under en viss tid i en viss institution, är den inte bunden av den (Foucault, 1977, 1994).
Le dispositif är det nätverk som etablerar sig mellan dessa heterogena uppsättningar som är belägna inom ett arrangemang,
6 Det är det som är le dispositif: strategier för maktrelationer som stöder olika typer av kunskaper
liksom den tvärgående uppsättningen av förbindelser mellan dessa komponenter. Dessa förbindelser är av en relationell karaktär (Raffnsøe, Gudmand-Høyer & Thaning, 2016); elementen i le dis- positif påverkar varandra och förhållandet mellan dem kan därför inte vara statiskt. De olika elementen kan ändra position och pro- ducera nya fördelningar (jfr Rabinow & Rose, 2003; Foucault, 1977, s. 299). Till exempel kommer regeringens åtgärder, forsk- ningsresultaten och litteraturen att påverka varandra såväl som förskollärarnas agerande. “It is in fact a connection of practices, of real practices, that has produced this and leaves its mark on reali- ty” (Foucault, 2004.s. 6). De isolerade handlingar som man prakti- serar och de mål som är knutna till dem interagerar med andra handlingar. Denna interaktion medverkar till att handlingar aldrig någonsin kommer att stämma överens med vad som förväntades. Det innebär till exempel att när uppkomsten av nya mål i läropla- nen möter praktiken och förskollärares olika förväntningar, blir inte resultatet med självklarhet det som förväntats av exempelvis politiker eller läroplansförfattare.
Några element av
le dispositif
Som jag sa tidigare har jag enbart studerat några element av le dis- positif, och att redogöra för alla element som ingår i den hade krävt flera avhandlingar. Jag försöker fånga komplexiteten hos några av elementen som utgör och formar le dispositif för att förstå vilken matematik och vilka önskvärda matematiska barn som fab- riceras i några förskolor samt vilka diskurser styr, begränsar och möjliggör dessa förskollärares arbete, när de deltar i fabrikationen av matematik och barn. Trots att jag uppmärksammar mångfalden bland lärare märker jag att många av dem har samma tankar om matematik och barn, men även att de har olika sätt att undervisa. Det som inte sägs, dessa implicita diskurser som varje lärare navi- gerar bland varje dag, är också en del av le dispositif.
Som nämns tidigare har en rad åtgärder vidtagits i Sverige för att höja elevernas resultat inom matematik i skolan, med bland annat större fokus på förskolematematik. Några av åtgärderna på försko- lan är till exempel en reviderad läroplan med tydligare matema- tiska mål, en obligatorisk matematikkurs i förskollärarutbildning-
en, kompetens- och yrkesutveckling, statlig ekonomisk hjälp för forskning och ökad kontroll och råd från Skolverket. Dessa åtgär- der riktar fokus på en bestämd kunskap som samtidigt stöds eller begränsas av den kunskapen som produceras. Diskurserna om ma- tematik som organiserar förskollärarnas tal och praktik är både en del av le dispositif och en följd av förhållandet mellan åtgärdernas olika element. Erfarenheter, praktik och händelser brukar tas för givna men de uppträder endast i interaktionen mellan olika ele- ment som ingår i le dispositif och faktiskt är konstruerade (Raff- nsøe, Gudmand-Høyer & Thaning, 2015).
När jag exempelvis blev antagen till forskarskola för förskollä- rare (FÖFOBA) 2012 blev jag ett element i denna aktuella disposi- tif. Förskolelärarna som blev antagna till forskarskolan skulle skriva en licentiatuppsats och sedan återvända till sina respektive kommuner för att bidra till förskoleutveckling. Många kommuner satsade på matematiken, och de anställda skickades till kompe- tensutveckling, bildade särskilda grupper för att utbyta erfarenhet- er och introducerade matematik i sina aktiviteter. Våra studier var nära knutna till praktiken och få av oss lyfte blicken högre än till vad som hände bland barnen och personalen (Åkerblom, 2016). Målet var inte i första hand att stanna i akademin utan snarare att bidra till att hjälpa våra kollegor på fältet att hitta någon form av ”best practice”, det var åtminstone min uppfattning.
Den reviderade läroplanen med sina utvecklade matematiska mål (Skolverket, 2010) hade precis kommit ut och jag valde därför att undersöka hur några förskollärare tolkade dessa mål och trans- formerade dem i praktiken. Jag använde mig av ett läroplansdidak- tiskt perspektiv (artikel 1) och delar av didaktisk situationsteori om didaktiskt kontrakt (artikel 2), vilka jag beskriver nedan.