Effekten av matematiska aktiviteter
Enligt de Haan, Elbers och Leseman (2014) kan förskoleundervis- ningens kvalitet bero på de aktiviteter som genomförs och hur de genomförs, men de bidrar inte alltid till någon vinst i matematiska färdigheter. Studien analyserade förhållandena mellan lärar- och barninitierade aktiviteter och barns språkliga och matematiska fär- digheter i offentliga förskolor i Nederländerna. Totalt 92 barn tes- tades två gånger, först kort efter inträdet i förskolan och sedan igen ett år senare. Drygt hälften (54 procent) av barnen var immigran- ter. Observationer genomfördes i sexton klassrum där fokus var på 6 slumpmässigt utvalda barn för att få en omfattande inblick i bar- nens vardagliga aktiviteter. Datorarbete, gymnastik, dans, musik och sångaktiviteter och andra finmotoriskaktiviteter betraktades inte som lärar- eller barninitierad akademiska aktiviteter av obser-
vatörer. Resultatet visade att förskolebarn som deltog i en relativt hög andel lärarinitierade matematiska aktiviteter knappt uppvisade någon vinst i matematiska färdigheter jämfört med barn i förskolor där färre av dessa aktiviteter observerades. Trots detta hade bar- nens matematiska färdigheter gynnats av lärarinitierade språk- och läskunnighetsaktiviteter. Någon effekt av barninitierad matema- tiska aktiviteter på förskolebarns matematikutveckling kunde inte hittas (de Haan, Elbers & Leseman, 2014).
Stipek (2013) å andra sidan menar att lärarinitierade matema- tiska aktiviteter kan svara på barnets icke-akademiska behov. Pal- mer och van Bommel (2018) undersökte exempelvis om det kunde främja kreativitet och hjälpa barnen att uppleva matematik som ett verktyg för att lösa problem när förskollärare låter små barn ar- beta med problemlösande uppdrag. Resultatet visar att problem- lösning verkar vara en möjlig utgångspunkt för tidig matematik. De yngre barnen verkar inte behöva någon form av speciell förbe- redelse för att vara inblandade i denna typ av matematikundervis- ning och lärande, men de är kreativa och kompetenta, både när det gäller problemlösning och när det gäller att reflektera över sitt eget lärande. Förskolebarn verkar uppskatta utmaningen och kreativite- ten som är inblandad i problemlösning och de lär sig matematik. Aktiviteter såsom att räkna högt hjälper dock inte barnen att ut- veckla en djupare förståelse för matematik, enligt Stipek (2013). Aktiviteter som att exempelvis måla makaroner och klistra in dem i olika former, eller kalenderaktiviteten, är också ineffektiva för att hjälpa barn att förstå grundläggande matematiska koncept.
Olika sätt att undervisa
Lärare som framhäver värdet av lek och ett mer barncentrerat till- vägagångssätt för yngre barns undervisning tror att barn förstår matematiken spontant när de leker, vilket en del forskning stödjer. Till exempel Emfinger (2009) analyserade tolv timslånga video- segment om barn i åldern 3,8–10 år utifrån en konstruktivistisk te- oretisk ram. Studien indikerar att låtsaslek ger ett sammanhang som underlättar barns taluppfattning. Resultatet visar att den vux- enfria leken inkluderar autentiska matematiska beteenden såsom ”ett till ett”-korrespondens, räkna, lägga till, subtraktion och re-
presentation av tal via skriftliga och talade tecken och symboler. Men enligt Stipek (2013) har detta tillvägagångssätt visat sig vara ineffektivt för att små barn ska utveckla en djup förståelse för ma- tematik. Barn bör involveras i avsiktliga och aktiva matematiska aktiviteter, och även om de inte leker menar Stipek att aktiviteterna upplevs som roliga och motiverande. När lärare använder olika sätt att undervisa, ger de barnen möjligheter att utforska, samar- beta och koppla matematik till verkligheten, de ger barnen mycket utrymme i samspelet mellan lärare och barn samt tar hänsyn till den holistiska utvecklingen av barnen (Ma, 2012). Denna balans mellan det holistiska och det akademiska tillvägagångssättet kan hjälpa barn att utveckla innovativa färdigheter såsom kritiskt tän- kande, men de presterar också bättre i matematik. Därutöver stöt- tar aktiviteterna barnen i sina positioneringar som ”being” (visa förmåga i nuläget) och ”becoming” (göra framsteg inför sin resa mot vuxen ålder), (Alrø och Høines, 2010; Deliyianni, Monoyiou, Elia, Georgiou, & Zannettou, 2009; Lembrer & Meaney, 2014; Presmeg, 2012). Forskning visar däremot att denna kombination är ovanlig och att läraren använder antingen det ena tillvägagångssät- tet eller det andra, beroende på barnens bakgrund och utbildnings- grad eller förskolans placering (Aubrey & Durmaz, 2012; Biesta, 2011; Macnab, 2003; Sun Lee & Ginsburg, 2007; Zacharos, Koustourakis & Papadimitriou, 2014).
Betydelsen för avhandlingen
Sammanfattningsvis fokuserar det förhållandevis begränsade forskningsfältet om matematik på förskolan på hur matematikun- dervisning organiseras – antingen genom att rikta och fasthålla barnens fokus på olika matematiska begrepp eller genom att stödja barnen i sitt undersökande, i leken och på sitt eget sätt. Detta har fått betydelse för min avhandling eftersom jag har undersökt hur förskollärare tolkar och implementerar de matematiska målen i lä- roplanen, och bägge förhållningssätten framträder. Den forskning som redovisas i detta avsnitt ses som en del av en dispositif och vi- sar hur olika idéer om vad som kan vara det bästa sättet att under- visa matematik, formar undervisningen. Den hjälper mig att förstå hur pedagogerna hanterar praktiken och talar om matematik i för-
skolan, och varför de gör som de gör. Dessutom positionerar jag mig i forskningsfältet genom att ta avstamp i forskningen; jag har alltså varit en del av denna forskning i min licentiatuppsats men har tagit ett utifrånperspektiv i min doktorsavhandling.
Andra avsnittet av forskningsöversikten berör ett fält jag jobbar med i delstudie 2. I likhet med den här avhandlingen finns det ett växande teoretiskt intresse för vad förskola och ämnesinnehåll kan vara och vad det gör med synen på barn, barndom och institution- en förskola.