Som jag förklarade tidigare är diskurser ett element av en disposi- tif. Diskurser produceras inom en dispositif men ges även makt att påverka inom eller på grund av den. Jag har använt Foucaults (1993) diskursbegrepp i en specifik kontext, nämligen inom den förskolepraktik som producerar en viss typ av yttranden. Diskurser går att finnas i tal och texter inom en specifik kontext eller i sam- hälleliga och historiska processer. Om man följer Foucaults reso- nemang kan man säga att det exempelvis finns en förskolediskurs, en matematikdiskurs och en barndomsdiskurs. När dessa diskurser möts kan en specifik diskurs produceras som fastställer vad mate- matik på förskola är. Diskurser är vad som fastställer gränserna för vad som är möjligt att tänka, göra och säga (Foucault, 1993). Det man kan säga och göra i vissa sammanhang är inte möjligt i andra sammanhang. För Foucault organiserar diskurser vilken kunskap som accepteras i en viss grupp i en specifik historisk kontext. Denna kunskap, som är knuten till en institution, är kopplad till makten eftersom den definierar vad som är normalt och inte nor- malt inom denna institution. När förskollärare pratar om matema- tik, till exempel delar, begrepp och metoder, uttrycks diskursen ge- nom ett gemensamt språk (Foucault, 1972 i Mac Naughton, 2005).
Normer skapas
Det gemensamma språket uttrycks i, och formar, vardagshandling- ar, men även språk i exempelvis läroböcker, föreläsningar och kon- ferenser (Mac Naugton, 2005). Dessa texter (i vid bemärkelse) ut- gör en utvecklingsdiskurs om barnet och ramar in hur förskollärare kan tänka, känna, förstå och praktisera. Diskurser om vad mate- matik för små barn är och hur det ska läras ut blir till i samklang.
Men dessa texter och aktiviteter utvecklar inte enbart förståelsen av matematiska begrepp utan producerar även en fastställd norm för kommunikation, deltagande och sociala relationer i gruppen (ibid). Samtidigt kan olika diskurser leva sida vid sida och konkur- rera eller samspela med varandra. De är "bundna till sociala och historiska sammanhang" (Lentz Taguchi, 2004, s. 15). Skolan är platsen där befolkningen möts och normer skapas och återskapas, bland annat genom en oavbruten granskning där barnen blir jäm- förda och utvärderade (Foucault, 1976). Med normen fabriceras även det onormala; barn som inte uppfyller skolans krav klassifice- ras som onormala. Här spelar matematiken en särskild roll som inkluderings- och exkluderingsinstrument.
Studier beskriver ofta makrosystem och de diskurser som produ- ceras av dem, men vi kan studera institutioner som är mer intima, studera hur diskurser som är specifika för sammanhanget produce- rar ideologi (Reyna & Schiller, 1998, Smith, 2010). Vid analys av ett specifikt sammanhang, i mitt fall fabrikation av matematik i förskolan, kan man fråga sig ”what knowledge is deemed to be so legitimate that it is privileged to guide cognition and action” (Reyna & Schiller, 1998, s. 337).
På samma gång måste vi komma ihåg att diskurs inte är syno- nymt med språk, och diskursen kan hittas i det som är osynligt el- ler står skriven mellan raderna. “In considering the term ‘discourse’ we must remember that it is not the equivalent of ‘language’” (Mills, 2003, s. 55 i Ball (2013). Foucault uttrycker det som följande:
… discourse is secretely based on an “already said”; and that this “already said” is not merely a phrase that has been already spo-ken, or a text that has been written, but a “never said”, an incorporeal discourse, a voice as silent as a breath, a writing that is merely the hollow of its own mark (Foucault, 1974, s. 25).
Det osynliga hör till den undermedvetna kunskapens domän och diskurser är det som begränsar eller möjliggör det som kan skrivas, sägas och tänkas (Ball, 2013) snarare än själva språket. Matema-
tikutbildning i en svensk förskola kan betraktas som en diskurs som produceras i olika sfärer. Dessa olika sfärer interagerar med varandra i produktionen av en "sanning" (Valero & Knijnik, 2015).
Each society has its regime of truth, its “general politics” of truth; that is, the types of discourse which it accepts and makes function as true; the mechanisms and instances which enable one to distinguish true and false statements, the means by which each is sanctioned; the techniques and procedures accorded val- ue in the acquisition of truth; the status of those who charged with saying what counts as true. (Foucault, 1980, p. 131)
Sanningar, enligt Foucault, händer inte bara. De produceras för att ge en mening åt vårt sätt att agera och tänka – eller i det här fallet, för att definiera vad som är ett accepterat sätt att undervisa om och lära sig matematik bland förskolebarn. Samtidigt definierar san- ningar vad som inte är ett accepterat sätt. Även om diskurserna tycks återspegla en avsikt att inkludera, kan de också provocera uteslutning av dem som avviker från samhällets förväntningar (Popkewitz, 2004).
Maktförhållande
Popkewitz (2004, s. 6) menar att ”educational research is thought as finding the correct strategies to replace children's ’intuitive’ rea- soning with new sets of rules for ’acting’ and ’seeing’”, vilket jag själv har tenderat att göra i artikel 2 eftersom min intention var att utveckla praktiken och undervisningen av matematik på förskola. Genom att hitta en ”best practice” för att undervisa en bestämd och accepterad kunskap, utvecklas normer om hur en förskollärare bör undervisa och hur ett barn bör vara. För att lyfta fram vilken typ av matematik och barn som är fabricerad analyserar jag vilken "sanningsregim" som framträder i förskolelärarnas berättelse om matematikundervisning och barn.
Eftersom utvecklingen av matematik tycks vara starkt relaterad till utvecklingen av social välfärd blir läraren både en produkt av sociala behov och en agent för att göra förändringar mot de öns-
kade behoven (Montecino & Valero, 2015). Matematikläraren fullföljer uppgiften att utbilda och upplysa barn för nationens nytta och framsteg; hen är ansvarig för undervisning ska möta de sociala kraven av vår tid. Förskollärare kan betraktas som diskursbärare och fungera som gatekeepers för vilken kunskap som räknas in el- ler utesluts i samhället (Axelsson & Qvarsebo, 2017). Idéer i ett modernt samhälle där globalisering, eget kapital och tillgång till kunskap är i fokus, formulerar diskurserna om hur matematik, barn eller förskollärare ska vara. Foucault pratar om maktrelation- en snarare än om strukturer. Makt ses som något produktivt som formar och organiserar samhällslivet på olika sätt, förklarar Axels- son och Qvarsebo (2017). Makt är inget som kommer från en do- minerande grupp och är statisk; Foucault (1997) ser i stället makt- förhållanden som dynamiska och ett samspel mellan människor, diskurser och institutionella arrangemang.
I avhandlingen använder jag begreppet diskurs för att analysera förskollärares tal om matematik och barn i relation till matematik, och för att lyfta fram vad som tas för givet och uttrycks som san- ningar. Jag kan därför analysera vilka diskurser förskollärare är bärare av och hur dessa diskurser fabricerar matematikundervis- ning och det önskvärda matematiska barnet. Analysen riktas mot förskolan som institutionell diskursiv praktik. Vem som säger vad, i egenskap av specifika personer, är inte i fokus även om specifika egenskaper behöver uppmärksammas för studiens skull (se metod- kapitlet).
Fabrikation
Det önskvärda matematiska barnet är en diskursiv figur som fun- gerar som ett forskningsobjekt (hur ett matematiskt barn ska vara i ett specifikt utbildningssammanhang) såväl som ett analytiskt verk- tyg (hur detta önskvärda barn fabriceras genom olika tekniker) (Hillbur, Ideland & Malmberg, 2016). Jag använder Popkewitz och Hackings definition av begreppet fabricera (Hacking, 2006; Popkewitz, 2004, 2016) i denna studie för att diskutera hur några förskollärare tenderar att fabricera matematik i förskolan och det önskvärda matematiska förskolebarnet. “Fabrication directs atten- tion to how linguistic categories and distinctions of educational re-
search are both fictions and creators of ‘things’” (Popkewitz, 2004, s. 13). Det önskvärda barnet görs genom ett komplext nät av pro- cesser, en dispositif som utvecklas via bland annat hur läroplanen tolkas. Varje dispositif kräver en bild av medborgare som inte fanns innan, och en viss typ av barn fabriceras i direkt relation till ett visst slags demokratiskt samhälle. Barnet fabriceras genom sin reflektion och sitt agerande, och att lära handlar inte bara om att inhämta matematisk kunskap utan om att göra barnet till en per- son som är kopplad till och anammar kollektiva värderingar samt bär på en bild av nationen (Popkewitz, Diaz & Kirchgasler, 2017).
Fabrikation är också ett verktyg för att strukturera och skapa verklighet och styra människorna (Hillbur, Ideland & Malmberg, 2016). Fabrikation kan ses både som dispositifens intention och som en konsekvens av le dispositif. I avhandlingen studerar jag hur förskollärare talar om matematik och jag sätter det i relation till hur de talar om barnen för att förstå vilken typ av önskvärt mate- matiskt barn som fabriceras. När en viss typ av barn fabriceras kan framtiden planeras genom att kontrollera nuet (Popkewitz, 2009, s. 252). Men det finns en dubbel gest av hopp och rädsla. När det önskvärda barnet fabriceras för att rädda nationen finns det en oro att den individ som inte passar in i mallen ska hota visionen om den ljusa framtiden (Hillbur, Ideland & Malmberg, 2016). Jag un- dersöker därför även vem det oönskade barnet kan vara.
De olika element av den aktuella dispositif som studeras i av- handlingen, det vill säga de element som är nära anknuten till praktiken, visar på en huvudtrend, en idé om förskolematematik som kollektivt produceras. De olika elementen kan ändra position och producera nya fördelningar, och le dispositif är inte förutbe- stämt och statisk utan konstrueras i interaktion mellan olika ele- ment eller som en följd av förhållandet mellan dessa olika element. Gemensamt för de olika teoretiska perspektiv jag har använt i av- handlingen är att inget är förutbestämt. Le dispositif förutsätter att interaktion medverkar till att handlingar aldrig någonsin kommer att stämma överens med vad som förväntades. Transformering förutsätter att läroplanen är en kodifiering av lärares transforme- ring av trender snarare än tvärtom, och det blir sällan som staten hade tänkt. Didaktiska kontraktet förutsätter ett dilemma mellan å
ena sidan lärarens intention att följa de matematiska målen i läro- planen, och å andra sidan hur matematiken kommuniceras i prak- tiken. Därför blir inte utgången statisk. Diskurser möter varandra och nya diskurser kan produceras, och därför blir inte diskurser statiska över tid.
Slutligen, i kölvattnet av le dispositif, fabriceras idén om mate- matikundervisning på förskola och även idén om det önskvärda matematiska barnet.
METOD
I detta kapitel presenterar jag kortfattat mina metodologiska ut- gångspunkter och tillvägagångssätt. Därutöver finns det i varje ar- tikel ett metodavsnitt, och för den som vill ta del av alla detaljer när den gäller delstudie 1 går det att läsa min licentiatuppsats (De- lacour, 2013). Delstudie 1 och 2 har metodologiska berörings- punkter, men även skillnader, som jag kommer att belysa, proble- matisera och motivera i detta kapitel. Kapitlet innefattar också etiska överväganden och frågor om studiens trovärdighet och rim- lighet.