Att ha god tillgång till miljön och förstå intervjupersonens språk och kultur kan vara en fördel (Alvesson, 2011). Jag har arbetat i många år som förskollärare och är väl förtrogen med förskolans språk och kultur. Jag har även erfarenhet av att komma från ett
annat land även om det inte går att jämföra med att vara flykting. Risken att inte kunna hålla en professionell distans är visserligen större när man identifierar sig med sina intervjupersoner (Kvale & Brinkmann, 2009) men jag upplever att jag framför allt har haft stor nytta av att ha den förförståelse jag har för att kunna tolka vad jag har hört och sett. Men i slutändan är det trots allt en tolk- ning utifrån vem jag är. Jag har reflekterat över hur de svar jag får påverkas av vem jag är, vad jag frågar och hur jag frågar (Thoms- son, 2009).
Arbetet börjar med att man ska förstå sina egna tankar, vända ut och in på sitt resonemang. Vad tänker jag, hur föds dessa tankar och varför, hur påverkar de mina intervjufrågor, mina följdfrågor, min analys och mitt agerande, vad får mig att ändra tankar? Jag skulle vilja påstå att det är forskarens första och främsta uppgift om hen vill ge sig in på att förstå andra. När jag kom till Sverige kunde jag inte förstå hur ”svenskar” agerade. Idag förstår jag knappt hur ”fransmän” agerar. Hur och när hände det, och var- för? Det var likadant när jag började arbeta på förskola, en ny och främmande värld med ett helt annat sätt att agera och tala än min egen, och när jag började i akademin och inte förstod varför en del forskare ifrågasatte nyttan av att vistas i naturen. Dessa erfarenhet- er har påverkat vem jag är samt vilka delar av förskollärares berät- telser jag kommer att fokusera på och vilka delar jag kommer att exkludera.
Foucault (1966) utvecklade i en intervju tanken om vem som bäst kan analysera vilka vi är. Han resonerade kring om en person från en annan kultur hade varit bättre lämpad att analysera oss, och kom fram till att för att verkligen förstå hur den andra tänker behöver vi ha samma tankesystem, samma vetande. Vi är därför bättre lämpade att analysera oss själva om vi har förmåga att vända in och ut på vårt resonemang så som när man vänder ut och in på fingret på en vante. Jag kan inte läsa mina informanters tan- kar men jag hoppas att de förmedlar en del av sina tankar genom sitt tal. Frågan är om jag som icke-svensk kan analysera en svensk förskollärares tal och agerande och förstå det, eller om jag som icke-flykting kan förstå en förskollärare med flyktingbakgrund. Det är en het fråga bland forskare idag och det finns olika uppfatt-
ningar. En del påstår att man inte kan forska om en grupp om man inte själv tillhör gruppen, medan andra tycker att ett sådant synsätt begränsar fantasin och nyfikenheten (Kulick, 2018). Kulick menar att han kan lära sig av människor som är otroligt olika honom och att han sedan kan förmedla vidare vad han lärt sig genom sina böcker, artiklar och föredrag.
Reflektion är därför viktigt för att som forskare bli medveten om hur ens position som insider/outsider (Hamdan, 2009; Farahani, 2010) påverkar den information som ens informanter lämnar ifrån sig. När en förskollärare med utländsk bakgrund säger till mig ”Ja, men du vet svenskar! De är …” visar hon att vi tillhör samma grupp icke-svenskar och den informationen hade hon inte lämnat till en intervjuare med svensk bakgrund. Men när jag frågar om hennes kunskaper från det tidigare hemlandet tas tillvara svarar hon att: ”Det kanske inte är samma i Frankrike. Vi vill, ni är inte efter men vi är så långt efter så vi vill ta till oss någonting annat än det vi hade och utveckla”. Där blir det tydligt att hon anser att vi inte tillhör samma grupp och det blir svårt för mig att få en explicit information. Jag måste läsa mellan raderna för att förstå vilka hin- der hon möter i sin praktik, men det blir en egen tolkning utifrån mina egna erfarenheter.
En annan reflektion som har gett mig huvudbry är det sättet jag har klassificerat förskollärare och barn med svensk respektive ut- ländsk bakgrund. Det finns många förklaringar bland forskare om varför vi klassificerar de människor vi studerar. Vi vill hjälpa dem, förstå dem eller kontrollera dem, men oavsett anledning ser vi att dessa kategoriserade människor bär på specifika egenskaper (Hacking, 2006). Att tala om människor som tillhörande en speci- fik sort är att depersonalisera dem, förvandla dem till föremål för vetenskaplig undersökning, menar Hacking (2006). När vi under- söker människor interagerar vi dessutom med dem och de (men även vi) förändras och är inte längre samma sort som innan. Där- för fabricerar vi en ny sorts människa som inte fanns innan (ibid). Människor har inte statiska egenskaper utan de är i ständig för- ändring. Dessutom, precis som jag visar hur diskurser fabricerar en viss sorts matematiskt barn i avhandlingen, är kategoriseringar av människor en fabrikation. När jag klassificerar förskollärare och
barn som svenskar eller invandrare är jag medkonstruktör och bi- drar till att upprätthålla ett vi-och-dem-tänkande och föreställning om olika grupper, vilket är problematiskt.
Andersson och le Roux (2017) menar att det inte bara handlar om att producera forskning som uppfyller de kvalitativa och etiska kraven (till exempel giltighet, stringens, sekretess och anonymitet), utan det gäller också att presentera de undersökta på ett respekt- fullt sätt. Kategorisering av grupper medför ofta en fabrikation av stereotyper som bygger på några få, allmänt ”erkända” karakter- istiska om gruppen som medför en förenklad och fixerad bild (fro- zen image). Wigerfelt (2004) menar att forskaren själv kan defini- era vilka utmärkande drag de människor som ingår i olika katego- rier bär och att kategorisering inte behöver ha något med rasism och diskriminering att göra. ”Kategoriseringar kan ligga till grund för rasism men bör inte enbart ses som något negativt utan också som något ”nödvändigt”. Samma författare skriver så här: ”Ibland konstrueras stereotyper för att rättfärdiga privilegier och en ojäm- lik tillgång till samhälleliga resurser, men de kan också riktas mot ’makteliten’ som en del i kampen för rättvisa” (Wigerfelt, 2004, s. 24). Kategorisering i min studie har varit nödvändig för att jag ska kunna förstå hur det diskursiva önskvärda barnet fabriceras och för att visa hur en förskollärare med utländsk bakgrund navigerar bland förväntningar och diskurser.
Meningen med min avhandling är inte att klandra andras arbete utan att kritiskt syna de antaganden som alla gör idag och vilka konsekvenser det medför. Jag kan aldrig påstå att min tolkning är rätt och att jag har hittat sanningen som andra har missat men med ödmjukhet kan jag hoppas att jag kan synliggöra strukturer och maktförhållanden. Detta kan ses som mitt kunskapsbidrag, vilket i bästa fall kan bidra till att samhället utvecklas i en mer progressiv riktning (Kulick, 2018).