Školní intervence u žáků s PAS

Vzdělávání osob s poruchou autistického spektra je velmi náročné i pro samotné pedagogy. Velmi důležitý je vhled do problematiky, stejně tak i citlivé vnímání pedagoga. Nalezení vhodného pedagogické přístupu je často velmi náročné a mnohdy se setká s neúspěchem, i na tyto možnosti musí být učitel připraven. Pedagog s odbornými znalostmi by měl být samozřejmostí, avšak je zapotřebí, aby také disponoval láskou, empatií, představivostí, intuicí. Neboť všechny tyto přednosti jsou zapotřebí pro práci u dětí s autismem (Peeters 1998, s. 30).

Gillberg, Peeters (2008, s. 59) taktéž uvádí nevyhnutelnou spolupráci lékařů a školských pracovníků, kteří by měli vzájemně zvolit vhodnou intervenci, která by žáka s poruchou autistického spektra rozvíjela po všech stránkách.

Po zvolení správné hlavní diagnózy, se před námi objevuje odrazový bod pro nastavení vhodného terapeutického a výchovně vzdělávacího přístupu (Peeters 1998, s. 14). Neboť po zápisu žáka do školy, probíhá úzká spolupráce se školským zařízením. S pomocí pracoviště speciálně pedagogického centra či pedagogicko psychologického centra se vytváří individuální vzdělávací program (dále jen IVP). Tuto podporu ve vzdělávání využívá většina žáků s poruchou autistického spektra. IVP je dokument, díky kterému je upraven výchovně vzdělávací proces, včetně snížených výstupu pro konkrétního žáka. Dále se zde objevují tzv. podpůrná opatření, která mají žákovi ulehčit proces učení pomocí speciálních pomůcek. Případně je jedinci přiřknut asistent pedagoga pro dopomoc zvládání činností ve výchovně vzdělávacím procesu.

Takto předepsané IVP následně dopomáhá danému jedinci lépe zvládnout povinnou školní docházku nejen po stránce výukové, ale i komunikační a sociální (Čadilová, Žampachová 2016, s. 6).

Podle Vocilky (1994, s. 11–12) se proces učení zlepšuje při dodržování jednoduchých pravidel:

1. Trestání autistického dítěte je bezvýznamné, neboť si jen velmi těžko dokáže spojit činnost, kterou udělalo špatně s trestem, který dostalo. Naopak

30

žáci, kteří se chválí, případně odměňují, prokazují větší snahu k připraveným činnostem.

2. Nový úkol rozfázovat do několika menších. Tyto menší jsou pak pro žáka s PAS snadněji splnitelné. Neměli bychom opomíjet chválit za každý jednotlivý krok.

3. Zpočátku činnosti je žákovi potřeba dopomáhat, ukázat mu, jakým vhodným způsobem úkol zvládnout. Později bychom měli pomoc omezovat, aby se snažil dokončit práci sám.

4. Propojení známých dovedností s novými, žáka těší. Díky alespoň částečnému úspěchu (díky již osvojeným dovednostem) má snahu učit se nové ještě nepoznané.

S poruchou autistického spektra vyžadují jistou dávku předvídatelnosti ve svém životě. Pokud jim takto uspořádáme školní den za pomoci denního režimu, budou předem seznámeni s obsahem toho, co je v daný den čeká. Pro podporu komunikace bychom měli zavést vhodný komunikační systém, díky kterému by mohli komunikovat se svým okolím. Dalším důležitým úkolem, který by jedinci s poruchou autistického spektra měli zvládnout je alespoň částečná sebeobsluha, např. svlékání, oblékání, stolování. Při posílení sebeobslužných činností mohou být v této oblasti částečně samostatní. Vzhledem k tomu, že osoby s PAS potřebují mít vyplněn volný čas, měli bychom mít pro tyto případy vždy připraveny činnosti, které mohou plnit v dobách odpočinku. V opačném případě, kdy žáci s PAS neví, co mají dělat, je pravděpodobné, že se u nich objeví frustrace, křik, nespecifické chování. Může se také projevit agresivita. I proto se u těchto žáků snažíme vytvořit pracovní dovednosti a vhodné společenské chování v každé možné situaci. Dokonce i životu v kolektivu je musíme zpočátku učit a tím posilovat sociální oblast. Tyto všechny vyjmenované činnosti zakomponováváme do výchovně vzdělávacího procesu (Gillberg, Peeters 2008, s. 87).

Peeters (1998, s. 17) výše uvedené informace potvrzuje a doplňuje o tvrzení, že si u osob s poruchami autistického spektra musíme uvědomit, že po skončení školní docházky nekončí starost o tyto jedince. Je zapotřebí těmto osobám poskytnout specializovanou následnou péči zaštítěnou vhodnými odborníky.

31 Metody výuky

Hlavním cílem pedagogů by nemělo být striktní dodržování předepsaných metod, ale směřování na osobu s PAS, která je součástí výchovně vzdělávacího procesu.

V popředí zájmu by měl být tedy žák s poruchou autistického spektra, jeho konkrétní projevy, které jsou následně podpořeny vhodně zvolenými metodami pro adekvátní rozvoj celé jeho osobnosti (Adamus 2016, s. 32).

Pro nalezení vhodné metody výuky u žáků s poruchou autistického spektra je zapotřebí tyto jedince zpočátku jen pozorovat při jejich vlastních projevech a aktivitách. Díky těmto poznatkům můžeme následně zvolit vhodnou metodu a motivaci pro splnění námi zvolených cílů ve výchovně vzdělávacím procesu. Mezi tyto metody je řazena manipulace, kdy s žákem provádíme daný úkol ruku v ruce, tak aby byl schopen jej splnit. Dále sem spadá přímá asistence, která se vyznačuje částečnou dopomocí, či demonstrací, kdy úkol předvedeme dítěti, které následně vyhotoví úkol samostatně. Velmi často se také využívá pravidelně se opakující postup pro lepší zafixování postupu při plnění úkolu. Tyto činnosti jsou doplněny slovními pokyny, kterým dítě vedeme úkolem od zadání až po splnění dané činnosti (Schopler, a kol. 1998, s. 156–159).

Mezi hojně využívané metody ve výchovně vzdělávacím procesu bývá strukturované učení. Tato metoda je speciálně navržena pro žáky s autismem, díky kterému se učí chápat dění okolního světa. Tato metoda jim je schopna nabídnout jistou předvídatelnost, kterou žáci s PAS potřebují (Adamus 2016, s. 36). Potvrzuje to i Thorová (2016, s. 403), která taktéž uvádí, že díky strukturovanému učení žáci s PAS dosáhnou vnitřního klidu. Tím získají jistotu, která je zapotřebí pro plnění zadaných úkolů či seznamování se s novými událostmi. Strukturované učení Adamus (2016, s. 36) specifikuje jako alternativu ve speciální edukaci, která bere v úvahu individuální schopnosti. Následně se rozvíjí osobnost dítěte s PAS v součinnosti s nutnými úpravami pracovního prostředí či vzdělávacího místa. Díky tomu se snaží do výchovně vzdělávacího procesu zařadit předvídatelnost, řád a tím předcházet neadekvátnímu chování žáků s PAS. K těmto informacím se přiklání i Čadilová s Žampachovou (2008, s. 29), následně je doplňují o nutnost pevně daných pravidel u tohoto principu práce. Mezi ně patří řazení z leva doprava a shora dolů. Jedná se o stejný princip, jako když čteme knihu, i to má svá pravidla. Pochopení této zákonitosti

32

strukturovaného učení následně umožní jedincům s PAS zvýšit schopnost organizace nejen činnosti a práce jako takové, ale také poslouží k lepšímu porozumění požadavkům, které jsou na ně kladeny, či jsou po nich vyžadovány. Po zafixování si tohoto principu se může u osob s poruchou autistického spektra objevit zlepšení v samostatnosti.

Mezi základní principy strukturovaného učení patří:

1. individualizace – každé dítě diagnostikované na poruchu autistického spektra je ve svých projevech odlišné, tyto abnormality se projevují v oblastech mentální úrovně, různých odchylek ve způsobu komunikace, temperamentu či autistických symptomů, zjednodušeně řečeno, každé dítě s PAS (stejně jako dítě intaktní) je individuální ve všech svých projevech;

2. strukturalizace – se dá popsat jako vnesení určitého řádu do výchovně vzdělávacího procesu žáků s PAS, která jim poskytne jistou předvídatelnost ve všech ohledech, včetně odpovědí na otázky, jakou činnost právě vykonáváme, či jak budou dané úkoly po sobě následovat;

3. vizualizace – vzhledem k dysfunkčnosti pozornostních a paměťových funkcí, je vizualizace nastavena jako kompenzace, která dopomůže osobám s poruchou autistického spektra si lépe udržet informaci, taktéž objasňuje verbální komunikaci osob, které se věnují osobám s PAS (Adamus 2016, s. 36–37).

Mezi negativa využívání strukturovaného učení Bazalová (2017, s. 68) uvádí využívání vizuálních pomůcek, které dítě stigmatizují. Takové veřejné přiznání k osobě, která je něčím jiná, je občas velmi náročné, a ne všichni rodiče chtějí takto upozorňovat na to, že mají dítě s nějakým handicapem. Dalším důvodem nevyužívání tohoto systému je časová náročnost a dlouhodobé zacvičování, aby mohl být zaveden do výchovně vzdělávacího procesu.

Měli bychom si uvědomit, že neexistuje jednotná metoda pro výuku žáků s PAS, proto by měl být speciální pedagog, který žáky vzdělává, schopen kombinovat různé metody a techniky výuky, které budou vhodné pro jednotlivé osoby s poruchou autistického spektra. Stejně tak by měl vždy respektovat individualitu každého svého žáka s PAS (Vocilka 1995, s. 36).

33