Triáda problematických oblastí u dětí s poruchou autistického spektra

Tato oblast zastřešuje poruchy v oblasti sociální interakce, které se projevují obtížemi v sociálních vztazích mezi osobou s poruchou autistického spektra a jejím okolím. Dále sem spadá představivost neboli fantazie spojená s hrou. A v neposlední řadě komunikace, která je narušena v oblasti gest, mimiky a řeči (Thorová 2016, s. 60).

SOCIÁLNÍ OBLAST

Sociální interakce bývá často chápána jako uzavření člověka s autismem do sebe.

Spousta osob, více než uzavřeností, trpí samotou. Mohou se však také objevovat chyby v sociálních situacích, a to proto, že jsou pro ně naprosto nesrozumitelné a náročné (Peeters 1998, s. 80).

Potíže v sociální interakci se objevují již po narození. Běžně se vyvíjející děti dokáží navazovat vztahy se svým okolím již od útlého věku, díky schopnosti abstrakce.

Jedinci s autismem schopnost abstrakce postrádají, proto je u nich navozování vztahů s okolím narušeno již od útlého věku. Tato neschopnost by se dala také označit jako nemožnost přečtení druhé osoby (Vocilka 1994, s. 43).

Thorová (2016, s. 65) upozorňuje na fakt, který je zafixován většinovou společností. Tím je, že osoby s PAS nemají rády doteky a vyhýbají se i očnímu

25

kontaktu. Ano, takové osoby s PAS se objevují, označujeme je jako osamělé. Tyto osoby opravdu odvrací svůj pohled, případně celou svou osobu od komunikujícího, aby se vyhnuly očnímu kontaktu, případně odejdou úplně někam jinam, aby se komunikující osobě vyhnuli. Avšak jsou zde i jedinci, kteří naopak vyžadují navázání až nepřiměřeného sociálního kontaktu, ty jsou označovány za extrémní. Sociální pravidla jsou pro takovou osobu nepodstatná. Chtějí se dotýkat všech ve svém okolí, taktéž se umí upřeně zahledět do očí. Případně, pokud umí komunikovat, hovoří o svých zájmech svému okolí, ačkoli obsah sdělení tyto osoby nezajímá.

Obtíže v sociální oblasti můžeme definovat sociální uzavřeností, do které spadá netečnost osob s PAS na situace vzniklé v jejich okolí. Velmi často se také setkáváme s malým zájmem až nezájmem o kontakt se svým okolím. A to jak z pohledu kontaktu jako takového, tak i z pohledu komunikace. Taktéž se může objevit repetitivně stereotypní chování, stejně tak i pasivní interakce, která se vyznačuje echolálií. Zmiňuje se i omezený nejen spontánní sociální postoj, ale také přijímání postojů druhých, ať již dětí či dospělých. Objevuje se i aktivní interakce, ta se značí zájmem o rutinu dané činnosti nežli o samotný obsah. Porušují sociální normy, které nejsou schopny dodržovat. Objevuje se narušená, případně nedostatečná schopnost hry, hlavně v oblasti hraní určité role (Peeters 1998, s. 90).

Hrdlička a Komárek (2014, s. 36) ve své knize potvrzují neschopnost navazování očního kontaktu u jedinců s PAS, včetně nezájmu o osoby z jejich okolí. U dětí s PAS dle těchto autorů taktéž chybí citová vazba k matce, či obava z odloučení od osob blízkých. Dále jim jsou nepříjemné cizí osoby. Thorová (2016, s. 80) však ve své knize uvádí, že se žáci s PAS sociálnímu kontaktu nevyhýbají, stojí o něj, ačkoli se velmi často tváří lhostejně. Tato lhostejnost může být zapříčiněna neschopností číst v lidech z jejich okolí. Proto navázání jakéhokoliv kontaktu bývá pro osoby s PAS nadmíru složité.

KOMUNIKACE

Tato oblast je označována jako nejpalčivější, její deficity jsou velmi nápadné a prolínají se s oblastí sociální i s představivostí. Taktéž se označuje za primární poruchu, na kterou rodiče začnou upozorňovat díky srovnání vývoje jejich dítěte s vrstevníky (Thorová 2016, s. 99).

26

Toto tvrzení potvrzuje i Vocilka (1994, s. 9), který k tomu dodává, že se v mnoha případech řeč nevyvine vůbec.

Vocilka (1994, s. 9), však také ve své knize uvádí, že se může podařit dítěti vyslovit nějakou větu. Zda byla k tématu nebo ji jedinec řekl jen z důvodu zapamatování si nějakého jemu líbivého zvuku, je otázkou. U žáků s PAS, kteří využívají mluvní projev, se často, setkáváme s používáním předložek a zájmen. Pokud se nám je podaří vtáhnout do hovoru, bývají jejich odpovědi ve třetí osobě, případně se oslovují svým vlastním jménem. Setkáváme se také s repeticí vět, které žák s autismem někde zaslechl a najednou je začne vkládat do svého mluvního projevu v nesprávném kontextu. Jedinec s autismem je z tohoto důvodu nepochopen a díky tomu nejen vyčleněn od komunikujících osob, ale také přehlížen.

Richman (2006, s. 8) k výše uvedeným tvrzením dodává, že asi u čtyřiceti procent dětí s autismem se řeč nevyvine, aniž by se děti snažily kompenzovat tento nedostatek nějakým alternativním způsobem komunikace, jako jsou gesta nebo mimika. Ty, u kterých se řeč rozvine, ji nepoužívají běžným konverzačním způsobem. Potvrzuje to i Gillberg s Peetersem (2008, s. 95), kteří ve své knize upozorňují na fakt, že osoby s autismem nemusí komunikovat pomocí slov. To, jak žáci s PAS budou komunikovat, se odvíjí od jejich schopnosti přijmout jiný komunikační kanál, než je mluvní projev.

Do alternativní možnosti komunikace řadíme gesta, obrázky, předměty, fotografie, ale také slova tištěná, či psaná. Zvolení vhodné formy komunikace závisí na daném jedinci, především by se s ní měl být schopen dorozumět, a tím být méně závislý na okolí.

Thorová (2016, s. 100) se ke komunikaci vyjadřuje i z pohledu zřetelných odchylek, kdy řeč dětí s PAS je nápadná svým vlastním projevem. V řečovém vývoji mají jedinci s PAS narušenu úroveň porozumění (receptivní), stejně tak i oblast vyjadřování (expresi). Nesmíme si však myslet, že dítě s PAS rovná se slovně nekomunikující dítě, i osoby s poruchou autistického spektra mohou komunikovat slovně, ale vždy se najde nějaká odchylka od vývoje běžných dětí. Vývojová řečová úroveň jedinců s PAS, má odlišný charakter vývoje než u žáků, kteří se vyvíjejí obvyklým způsobem (Richman 2006, s. 8). Musíme si však uvědomit, že se u osob s PAS verbální řeč u skoro poloviny těchto jedinců nerozvine nikdy. Nejen nerozvinutá řeč, ale také echolálie jsou velmi častým projevem dětí s PAS. Opakování toho, co

27

slyšely bez kontextu, či pochopení obsahu slova, bývá velmi časté (Hrdlička, Komárek 2014, s. 37).

PŘEDSTAVIVOST

Do této oblasti patří také oblast zájmů a hry. Již malé děti se učí nápodobou, rozvíjí se tak jejich osobnost i schopnost v oblasti plánování. Mentální vývoj jedince je značně oslaben, když má sníženou schopnost představivosti. Následkem této neschopnosti bývá znemožnění samotného hraní, což zapříčiňuje oslabení vývoje dítěte. Nepřímo s tímto souvisí také učení, které ve většině případů navazuje na hru. Hra dětí s poruchou autistického spektra neodpovídá jejich věku. Často se přiklání k aktivitám, které jsou určeny pro mnohem mladší děti, neboť i v hrách hledají předvídatelnost, kterou ke svému životu potřebují (Thorová 2016, s. 119). S tímto souvisí také neschopnost organizovat si svůj volný čas, to žáci PAS ve většině případů neumí. Osoby s PAS nevidí rozdíl mezi volným a pracovním časem. Jejich volný čas musí být taktéž organizovaný, předvídatelný. Měl by mít jasně ohraničený začátek i konec. Dá se pak volný čas považovat opravdu za volný? Svým způsobem ano, záleží na okolí dětí, jak tyto činnosti svým ratolestem předloží, i když se zpočátku tato činnost může jevit opět jako práce (Gillberg, Peeters 2008, s. 108). Činnosti zájmů těchto jedinců bývají mnohdy stereotypní, jako bouchání, házení, ježdění autíčkem nebo kočárkem neustále dokola. Nabídka činností pro žáka s PAS se může skládat z řazení předmětů podle předem určených pravidel. Například dle velikosti nebo nadřazeného pojmu, třídění, skládání slov z písmen, stavění kostek dle návodu. Takto sestavené pracovní úkoly pro volný čas dětí s PAS, bývají velmi často pro okolí nepochopitelné (Thorová 2016, s.

120). Obecně je hra pro dítě brána jako nenásilný rozvoj osobnosti pomocí jejich vlastního zájmu. Pro žáky s PAS je velmi náročné zapojovat se do volnočasových aktivit s dětmi intaktními. Ať už je důvodem neschopnost komunikovat s dětskými aktéry hry, tak i skutečnost, že často nejsou schopni porozumět systému hry na dětských oslavách či dětských táborech. Kvůli neadekvátnímu chování při společných aktivitách, a také nedostatku porozumění obou skupin se stává, že žáci s PAS jsou z těchto aktivit vyřazováni. I když by se díky těmto kontaktům s běžně se vyvíjejícími dětmi u žáků s PAS mohla zlepšit nejen hra, ale i sociální chování a komunikace, nedaří se moc často obě tyto skupiny propojovat v rámci volnočasových aktivit (Richman 2006, s. 29).

28

U jedinců s PAS se také objevují oblasti, které se nedají zařadit ani do jedné z výše popsaných kategorií. Tuto oblast označujeme jako variabilní nespecifické rysy. Mezi tyto poruchy řadíme:

1. percepční poruchy – do této kategorie spadají zvláštnosti v oblasti vnímání, a to vnímání sluchového, chuťového, čichového, taktéž vnímání hmatem a dotyky, nebo také vnímaní vlastních vnitřních pocitů, vnímání vestibulárního systému, který vnímá pohyb sám o sobě a rovnováhu;

2. odlišnosti v motorickém vývoji – kam patří celkový motorický vývoj, stereotypní až bizarní pohyby rukou a prstů, objevuje se sebezraňující stereotypní chování, včetně stereotypních pohybů celého těla a různých tiků, výrazné jsou odlišnosti v oblasti grafomotoriky a kresby;

3. emoční reaktivita – kde se objevují výbuchy zlosti, které souvisí s obtížemi v komunikačním procesu, úzkost, deprese;

4. adaptatbilita – která se dá popsat, jako obtíže s přizpůsobováním se s běžnými změnami, tato složka je u osob s PAS narušena vždy;

5. problémy s chováním – v této oblasti se objevují i obtíže se spánkem a jídlem, či problémy se sexuálním chováním, které je silně propojeno s deficitem v sociálním chování (Thorová 2016, s. 132–180).