Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce paní Mgr. Barboře Hodíkové, za odborné vedení, věcné připomínky a trpělivost.
Dále bych ráda poděkovala své rodině, za trpělivost a podporu při zpracovávání této bakalářské práce. Poděkování taktéž patří mým přátelům za podporu a povzbuzování při mé studijní cestě.
V Liberci dne:
Název bakalářské práce: Rozvoj komunikačních schopností u dětí s poruchou autistického spektra na základních školách speciálních v Libereckém kraji
Jméno a příjmení autora: Blanka Křížová
Akademický rok pro odevzdání bakalářské práce: 2019/2020 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Barbora Hodíková
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala problematikou rozvoje komunikace u žáků s poruchou autistického spektra a využitím alternativní a augmentativní komunikace u těchto žáků.
Cílem bakalářské práce bylo zanalyzovat metody užívané pro rozvoj komunikace u žáků s poruchou autistického spektra ve výchovně vzdělávacím procesu. Tato práce byla rozdělena do dvou částí. V teoretické části, se autorka textu opírala o odbornou literaturu, díky které získala informace o poruchách autistického spektra, komunikaci, komunikační schopnosti u žáků s poruchou autistického spektra a také informace o alternativní a augmentativní komunikaci. Tyto poznatky následně přispěly ke zpracování praktické části. Tato část práce se zaměřovala nejen nad analýzou metod, které pedagogové používají pro rozvoj komunikace u dětí s poruchou autistického spektra při výchovně vzdělávacím procesu, ale i otázce využívání speciálních pomůcek a softwaru pro rozvoj řeči u žáků s PAS. Šetření zjistilo, že je zapotřebí opravdu důmyslně dbát na výběr vhodného komunikačního kanálu. Díky němuž se u žáků s PAS velmi často objevilo zlepšení v komunikaci se svým okolím. Nejen tyto informace by mohly být přínosem pro širší veřejnost v pohledu na osoby s poruchou autistického spektra a jejich komunikaci s okolím.
Klíčová slova:
porucha autistického spektra, autismus, triáda problematických oblastí, metody alternativní a augmentativní komunikace, komunikace, strukturované učení, základní vzdělávání u dětí s PAS, komunikační schopnost u dětí s PAS
The title of the bachelor thesis: Development of Communication Skills in Children with Autistic Spectrum Disorders at Special Schools in the Liberec Region
Author`s name and surname: Blanka Křížová
The academic year of the bachelor thesis submission: 2019/2020 Thesis supervisor: Mgr. Barbora Hodíková
Annotation:
The bachelor thesis dealt with the issue of communication development of pupils with autistic spectrum disorder and using of alternative and augmentative communication in in these pupils. The aim of bachelor thesis was to analyse the methods used for communication development in pupils with autism spectrum disorder in the educational process. This work was divided into two parts. In the theoretical part, the author of the text relied on professional literature, thanks to which she received information about autism spectrum disorders, communication, communication skills of pupils with autism spectrum disorder and also information about alternative and augmentative communication. These findings subsequently contributed to process the practical part.
This part of the work focused not only on the analysis of methods, which educators use to develop of communication in children with autism spectrum disorder in the educational process, but also the issue of the use of special aids and speech development software for pupils with ASD. The investigation found that it really needed carefully select the appropriate truly communication channel. Thanks to pupils with ASD very often discovered improvements in communication with their surroundings. Not only this information would they could be of benefit to the wider public by looking at people with autism spectrum disorder and their communication with the environment.
Key words:
Autism Spectrum Disorder, Autism, The Autistic Triad, the methods of Alternative and Augmentative Communication, Communication, Structured Learning, Elementary Education of children with ASD, Communication Ability in children with ASD
8
Obsah
SEZNAM TABULEK ... 10
SEZNAM GRAFŮ ... 11
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ... 13
ÚVOD ... 14
TEORETICKÁ ČÁST ... 15
1 PORUCHA AUTISTICKÉHO SPEKTRA ... 15
1.1 PORUCHA AUTISTICKÉHO SPEKTRA V HISTORICKÉM VÝVOJI LIDSKÉ SPOLEČNOSTI ... 15
1.2 KLASIFIKACE, ETIOLOGIE A DIAGNOSTIKA PAS ... 18
1.3 CHARAKTERISTIKA PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ... 22
1.3.1 Triáda problematických oblastí u dětí s poruchou autistického spektra ... 24
1.4 INTERVENCE U ŽÁKŮ SPORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA ... 28
1.4.1 Školní intervence u žáků s PAS ... 29
1.4.2 Logopedická intervence u žáků s PAS ... 33
2 KOMUNIKACE ... 35
2.1 VYMEZENÍ POJMŮ ŘEČ A JAZYK ... 36
2.2 VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE ... 37
NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ... 39
2.3 KLASIFIKACE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI ... 39
2.4 KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI U DĚTÍ S PAS ... 40
ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE ... 43
2.5 METODY ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE ... 45
2.5.1 Metody bez pomůcek ... 45
2.5.2 Metody s pomůckami ... 47
2.6 NÁCVIK KOMUNIKACE U DĚTÍ S PAS ... 50
3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 53
3.1 CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ... 53
3.1.1 Výzkumné otázky ... 53
3.2 POUŽITÉ METODY... 53
3.2.1 Dotazník... 54
3.3 ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE ... 55
3.4 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ... 85
3.5 NAVRHOVANÉ OPATŘENÍ ... 88
9
4 ZÁVĚR ... 90 5 SEZNAM LITERATURY ... 92 SEZNAM PŘÍLOH ... 95
10
Seznam tabulek
Tabulka 1: Obtíže při zavádění AAK do výchovně vzdělávacího procesu
11
Seznam grafů
Graf 1: Počet žáků ve třídě
Graf 2: Počet žáků s poruchou autistického spektra v jednotlivých třídách Graf 3: Zastoupení druhů PAS u jednotlivých žáků
Graf 4: Složení žáků s PAS ve třídě dle pohlaví Graf 5: Složení žáků s PAS ve třídě dle věku
Graf 6: Formy využívané ve výchovně vzdělávacím procesu u žáků s PAS Graf 7: Poměr verbální a jiné komunikace u žáků s PAS
Graf 8: Možnost konzultace s logopedem ohledně vývoje řeči žáků s PAS Graf 9: Aktivní využívání AAK u žáků s PAS ve škole
Graf 10: Poměr žáků s PAS s již zavedenou AAK při vstupu do ZŠ speciální Graf 11: Druh komunikačního systému, který žáci s PAS využívají ve škole Graf 12 a, b: Kombinace druhů AAK využívajících při komunikaci u žáků s PAS Graf 13: Zlepšení komunikace po zavedení AAK
Graf 14: Změna chování po zavedení AAK u žáků s PAS Graf 15: Schopnost dorozumět se již zavedeným typem AAK Graf 16: Nevhodně zavedený typ AAK u žáků s PAS
Graf 17: Ochota rodičů dětí s PAS využívat AAK
Graf 18 a, b: Využívání mimoslovního sdělování žáků s PAS Graf 19: Využívání komunikační knihy u žáků s PAS
Graf 20: Zlepšení komunikace po zavedení komunikační knihy Graf 21: Zavádění AAK
Graf 22: Konzultace o zavádění nových pojmů do slovníku žáka Graf 23: Preferovaný způsob práce u žáka s PAS
12 Graf 24: Preferování denního režimu
Graf 25: Schopnost pracovat s denním režimem Graf 26: Zkušenost žáků s PAS s počítačem Graf 27: Využívání speciálního softwaru při výuce Graf 28: Specifikace speciálního softwaru
Graf 29: Využívání speciálních pomůcek pro rozvoj řeči Graf 30: Speciální pomůcky pro rozvoj řeči
Graf 31: Další vzdělávání pedagogů
Graf 32: Spokojenost s dostupnou literaturou zabývající se AAK Graf 33: Přínosnost spolupráce s rodinou
13
Seznam použitých zkratek a symbolů
AAK – Alternativní a augmentativní komunikace IVP – Individuální vzdělávací plán
MKN-10 – Mezinárodní klasifikace nemocí-10 NKS – narušená komunikační schopnost PAS – Porucha autistického spektra
VOKS – výměnný obrázkový komunikační systém
14
Úvod
Pro velkou část běžné populace je osoba s autismem brána jako člověk z jiného světa, měli bychom si však uvědomit, že tito jedinci s námi žijí na jedné planetě.
Jsou chytří, mají své hodnoty, přání. Často jen neví, jak je mají sdělit svému okolí.
A proto jsme tu my, abychom jsme se jim snažili v této nelehké situaci pomoci najít možnost komunikovat se svým okolím. Na problematiku komunikace osob s autismem se zaměřovala i tato bakalářská práce.
Tématem bakalářské práce byl rozvoj komunikačních schopností u dětí s poruchou autistického spektra na základních školách speciálních v Libereckém kraji. Toto téma si autorka vybrala, neboť pracovala na základní škole speciální, kde se s touto problematikou osobně setkávala každý den.
V části teoretické byly shrnuty poznatky z odborných zdrojů zabývajících se historickým pojetím, etiologií, včetně diagnostiky a také klasifikací autismu. V druhé části teoretického textu se autorka snažila přiblížit problematiku komunikace a komunikační schopnosti u žáků s poruchou autistického spektra. V poslední kapitole teoretické části byla popisována alternativní a augmentativní komunikace, včetně charakteristiky vybraných systémů.
Cílem výzkumné části bakalářské práce bylo zmapování metod, které napomáhají při rozvoji komunikace u žáků s PAS. Autorka se také zaměřovala na speciální pomůcky, které pedagogové u žáků s PAS využívají. Dále také na poznatky speciálních pedagogů ohledně úspěšnosti či neúspěšnosti při nastavování vybraného komunikačního systému.
Přínosem této bakalářské práce by mělo být přiblížení problematiky rozvoje komunikace u žáků s poruchou autistického spektra, včetně náhledu do problematiky alternativní a augmentativní komunikace. Stejně tak upozorňuje i na důležitost nalezení vhodného komunikačního kanálu a trpělivosti, protože než se podaří nalézt ideálně nastavený funkční komunikační systém, můžeme se potýkat se značnými počátečními nezdary.
15
TEORETICKÁ ČÁST
1 PORUCHA AUTISTICKÉHO SPEKTRA
Porucha autistického spektra. Autismus. Pervazivní vývojová porucha. Dětský autismus. To je výčet jen několika mála pojmů týkajících se dané problematiky, které zaznívají ve společnosti čím dál tím častěji, ale většina lidí mezi nimi nezná rozdíl a pojmy neumí správně používat.
Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 jsou tyto poruchy charakterizovány kvalitativním porušením reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a stereotypním opakujícím se souborem činností a zájmů.
Základním rysem poruch autistického spektra (PAS) neboli také pervazivních (všepronikajících) vývojových poruch je fakt, že postihují jedince ve všech oblastech jeho života. Peeters zdůrazňuje, že pojem „pervazivní poruchy“ lépe vystihují základ postižení než jen slovo autismus (Peeters 1998, s. 11).
Thorová popisuje PAS jako kategorii, která byla definována v roce 2013, a byly díky ní zastřešeny všechny dílčí poruchy. Díky pojmu „spektrum“ spadá do této oblasti velké množství jednotlivých poruch (Thorová 2016, s. 62).
V následující bakalářské práci je vždy použito správné označení PAS. Pouze pokud to vyžadují citace z publikací, je použit pojem autismus.
1.1 Porucha autistického spektra v historickém vývoji lidské společnosti
Jako úplně první použil pojem „autismus“ (z řeckého autos = sám) švýcarský psychiatr Eugen Bleuler v roce 1911. Tímto termínem označil specifický symptom u svých schizofrenních pacientů. Právě kvůli tomu byl autismus dlouhou dobu zaměňován za schizofrenii (Thorová 2016, s. 32).
Za výrazného průkopníka v oblasti autismu se považuje Leo Kanner, americký psychiatr rakouského původu, který v roce 1943 vydal práci s názvem „Autistické poruchy afektivního kontaktu“. Ve svém díle popisuje výzkum jedenácti pacientů,
16
pro které byla typická snížená schopnost komunikace, špatná návaznost vztahů, stereotypní chování a další. Kanner došel k názoru, že to vše vzniká kvůli lhostejnosti a touze po neměnnosti jeho pacientů (Nesnídalová 1994, s. 17).
Jak uvádí Hrdlička a Komárek (2014, s. 11), Kannerova práce a její výsledky byly sice velmi průkopnické a užitečné, ovšem ve dvou věcech dosti narazil a způsobil nedorozumění. Zaprvé použil stejný termín jako dávno před ním Eugen Bleuler. Kanner projevy (odlišné chování, únik do vlastního světa, osamělost…) pojmenoval jako
„dětský autismus“ a rozhodně jej nechtěl propojit s prvky chování, které vypozoroval Bleuler. I přesto se na mnoho dalších let vytvořila ve společnosti určitá spojitost mezi autismem a schizofrenií.
Kanner popsal autistické projevy jako:
• neschopnost navazovat vztah s rodiči od útlého věku;
• neosvojení si takové řeči, která je běžná u normálních dětí (popřípadě se řeč vůbec nevyvine);
• stereotypní chování (od opakovaných jednoduchých pohybů těla až k uceleným rituálům);
• problémy se zpracováním smyslových informací a další specifické problémy v chování (Schopler, a kol. 1998, s. 16).
Blízkým spolupracovníkem L. Kannera byl psychiatr L. Eisenberg. Oba vědci nakonec společně definovali v roce 1956 dva základní projevy autismu: extrémní osamělost a výrazné ulpívání na dodržování stejných rituálů. Další symptomy považovali za druhotné (Thorová 2016, s. 54).
Zadruhé Kanner dlouho prosazoval názor, že autismus je vrozený. Ale později šel sám proti sobě a začal se přiklánět k teorii, že za jeho vznikem stojí sobečtí a chladní rodiče. Vyjádřil názor, že autismus je důsledek emocionálního ochlazování sobeckými rodiči. Vzhledem k tomu, za jak velkého odborníka ho považovali, přejímala tento jeho názor celá veřejnost. Na dlouhou dobu se tak postaral o to, že děti byly odebírány z rodin a umisťovány do ústavní péče a rodiče zavalil pocitem viny (Hrdlička, Komárek 2014, s. 11–17). Zavedl dokonce pojem „refrigerator mother“ = „matka lednička“
(Thorová 2016, s. 36). Kateřina Thorová ve své knize cituje Kannera následovně: V celé
17
skupině je pouze hrstka srdečných rodičů. Jinak jsou příliš zaměstnaní, nemají o dítě zájem. Dokonce i šťastná manželství jsou spíše formální (Kanner in Thorová 2016, s.
36).
Nezávisle na Kannerovi vydal v roce 1944 rakouský pediatr Hans Asperger práci týkající se chování čtyř chlapců „Autistische Psychopathen im Kindersalter“ - Autističtí psychopati v dětství. Kladl důraz především na specifickou psychopatologii sociální interakce, řeči a myšlení. Syndrom považoval za poruchu osobnosti. U dětí popisoval potíže v sociálním chování, zvláštnosti v komunikaci při bohatě rozvinuté řeči, vysokou míru intelektu, motorickou neobratnost a ulpívavé, omezené zájmy (Thorová 2016, str.
35). Asperger považoval autismus za vrozený a zabýval se jeho genetickou etiologií (Hrdlička, Komárek 2014, s. 12).
Zajímavostí zůstává fakt, že ač se Kanner s Aspergerem neznali (především kvůli 2. světové válce), nezávisle na sobě použili oba pojem „autismus“. V roce 1949 publikoval Asperger práci „Obraz a sociální hodnocení autistických psychopatií“, ve které se zabýval odlišnostmi v jeho a Kannerově pojetí autismu. Oba sice popisovali případy s podobnými symptomy, ale také s velkými rozdíly. Kanner se zabýval spíše těžšími formami autismu, kdežto Asperger pracoval s mírnějšími projevy těchto poruch (Thorová 2016, s. 35).
Významnou osobností v oblasti výzkumu je také americký psycholog Bernard Rimland. Sám byl otcem autistického syna a zásadně nesouhlasil s viněním rodičů za autismus jejich dětí. V roce 1964 vydal publikaci „Infantile Autism: The syndrome and Its Implication for a Neural Theory of Behavior“ (Dětský autismus: Teorie o dopadech syndromu na chování). Autismus definoval jako poruchu zcela neurobiologickou, vycházející z organického původu. Výzkumem dokázal, že chování rodičů zdravých dětí a chování rodičů dětí s autismem se od sebe v podstatě neliší.
Mimo jiné také vytvořil dotazník pro rodiče dětí od tří do sedmi let na zjištění, zda dítě trpí autismem nebo schizofrenií (Thorová 2016, s. 39).
K Rimlandovi a jeho kritice Kannerových vinných rodičů se připojila britská lékařka a psychiatrička Lorna Wing, která byla také rodičem dítěte s autismem. Mimo jiné však také zavedla a prosadila po smrti Aspergera termín „Aspergerův syndrom“
(Thorová 2016, s. 35). Společně se svou kolegyní Judith Gould popsala v roce 1979 rysy a typické projevy autistického chování u dětí. Ty se ovšem neshodovaly
18
s Kannerovými diagnostickými kritérii, a proto stanovily nové, takzvanou „triádu poškození“. Patřily sem problémy v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti. Jako první použily také termín Autismus Spectrum Disorder – Porucha autistického spektra, pod který spadaly různé formy autismu (Thorová 2016, s. 58–59).
V roce 1980 je konečně definice autismu zahrnuta do Diagnostického a statistického manuálu (Richman 2006, s. 11–12). V tomtéž roce se v americkém diagnostickém manuálu DSM-3 poprvé objevila kategorie nazvaná Pervasive Developmental Disorders (Pervazivní vývojové poruchy), která byla charakterizována jako narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí (Hrdlička, Komárek 2014, s. 13).
V zemích Evropy se využívá Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10. Do ní byly tyto pojmy zavedeny v roce 1993 (Hrdlička, Komárek 2014, s. 12).
1.2 Klasifikace, etiologie a diagnostika PAS
KLASIFIKACE
Dle Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10, která se využívá i v České republice, patří do kategorie pervazivních vývojových poruch (F84) následující:
• F84.0 - Dětský autismus;
• F84.1 - Atypický autismus;
• F84.2 - Rettův syndrom;
• F84.3 - Jiná dětská dezintegrační porucha;
• F84.4 - Hyperaktivní porucha sdružena s mentální retardací a stereotypními pohyby;
• F84.5 - Aspergerův syndrom;
• F84.8 - Jiné pervazivní vývojové poruchy;
• F84.9 - Pervazivní vývojová porucha NS.
19 Dětský autismus
Pervazivní vývojová porucha, která je charakterizována přítomností nebo porušením vývoje projevující se před třetím rokem, abnormálními funkcemi všech tří oblastí psychopatologie (reciproční sociální interakce, komunikace a opakující se omezené stereotypní chování). K těmto specifikacím patří dále řada nespecifických problémů, jako jsou fobie, poruchy spánku a jídla, návaly zlosti či agrese namířená proti sobě (MKN-10).
Atypický autismus
Dítě splňuje jen částečně diagnostická kritéria dětského autismu. Ale i u něj lze objevit řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů. Lze tak označit část osob, na které by se hodil nesprávný výrok autistické rysy či sklony.
Neexistují škály, které by atypický autismus přesně definovaly, proto je diagnóza založena na odhadu a subjektivním mínění diagnostika. Typické jsou potíže v navazování vztahů s vrstevníky a neobvyklá přecitlivělost na vnější podněty. Sociální dovednosti bývají méně narušeny než u dětského autismu (Thorová 2016, s. 185–186).
Rettův syndrom
Rettův syndrom je typický pouze pro ženy. Po období normálně probíhajícího časného vývoje přichází částečná nebo pozvolná ztráta řeči, porucha obratnosti při chůzi a užívání rukou a zástava růstu hlavy. Je zastaven vývoj hraní, ale sociální zájmy mají tendenci se udržovat. Téměř vždy je spojen s těžkou mentální retardací (MKN-10).
U Rettova syndromu jsou typickými projevy: skřípění zubů, odmítání nebo ztráta funkce rukou, němota, plácání rukama, mytí rukou a jiné stereotypy, zvláštní přerušovaný smích. Tyto projevy se kombinují se somatickými obtížemi, epilepsií, ataxií (porucha koordinace), chladnýma rukama a nohama, zakrnělým růstem a skoliózou (Gillbert, Peeters 2008, s. 66).
Jiná dětská dezintegrační porucha
V tomto případě dochází, po období normálního vývoje, trvalá ztráta dříve získaných dovedností v různých oblastech vývoje během několika měsíců. Porucha je doprovázena ztrátou zájmu o okolí, stereotypním motorickým manýrováním, porušenou sociální interakcí a komunikací (MKN-10).
20
Hyperaktivní porucha sdružena s mentální retardací a stereotypními pohyby Do této oblasti patří děti s těžkou mentální retardací (IQ pod 34). Jejich hlavní problém tkví v hyperaktivitě, poruše pozornosti a ve stereotypním chování. Je často spojeno s mnoha vývojovými opožděními. Není známo, zda je tento syndrom způsoben nízkým IQ nebo organickou chorobou mozku (MKN-10).
Aspergerův syndrom
Jedná se o různorodý syndrom, jehož symptomatika plynule přechází do normy ve společnosti. Je proto velmi obtížné odlišit, zda se jedná o Aspergerův syndrom nebo o sociální neobratnost spojenou například s vyhraněnými zájmy a výraznějšími rysy osobnosti (Thorová, 2016, s. 188). Většina postižených lidí má normální všeobecnou inteligenci a Aspergerův syndrom by neměl být diagnostikován u jedinců s IQ nižším než 70. Řeč je formálně správná, ale nápadná (nedostatky, nerespektování partnera, příliš silný, skřípavý či nízký hlasový projev, zrychlené nebo zpomalené tempo řeči či monotónní přednes). Jejich pohled bývá upřený, fixovaný na jednu věc, mimika a gesta jsou velmi chudá. Jsou motoricky neobratní, mají problém s rovnováhou. Hrubá motorika bývá postižena více než jemná (Gillberg, Peeters 2008, s. 32–33).
Jiné pervazivní vývojové poruchy
Tato kategorie poruch se v Evropě příliš neužívá, protože diagnostická kritéria nejsou přesně definována. Jedná se tedy o poněkud vágní nepříliš specifickou sběrnou kategorii (Thorová 2016, s. 207).
ETIOLOGIE
Dodnes není příčina autismu zcela známá. Jeho výskyt záleží vždy na individualitě jedince a na mnoha dalších faktorech. Wingová uvádí některá onemocnění, která se určitým způsobem mohou podílet na vývoji mozku. Patří sem například zarděnky v těhotenství matky, nedostatek kyslíku při porodu či encefalitida. Jiné teorie dávají do souvislostí metabolické poruchy organismu jedince (Opatřilová in Pipeková 2010, s.
318).
Mnoho vědeckých prací prokázalo, že jedinci s autismem mají vysoké procento mozkových dysfunkcí. Vyšetření ukazují dysfunkci spánkového laloku (ten má klíčovou funkci pro porozumění mluvenému slovu, pro sémantiku a pragmatiku a pro jemné ladění afektivních stavů), čelního laloku (plánování, motivace, chápání času,
21
kontrola a řízení podnětů), či dysfunkce mozkového kmene. Celkem asi 50–55 % všech postižených autismem má prokazatelnou dysfunkci nebo poškození mozkového kmene, který slouží zvláště při přijímání přicházejících smyslových podnětů (Gillberg, Peeters 2008, s. 55).
Zásadní však je, že příčinu autismu se prozatím nepodařilo odhalit.
Je předpokládáno, že určitou roli zde hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní terapie uvádí, že autismus vzniká při seskupení několika těchto faktorů (Thorová 2016, s. 53).
DIAGNOSTIKA
Stanovení diagnózy bývá velmi složité, odchylky by se měly objevit v prvních třech letech života dítěte. Diagnostika je však velmi složitá z důvodu nestabilnosti projevů u dětí s poruchou autistického spektra, i když se jedná o poruchu vrozenou. Další obtíží ve správné diagnostice bývá také neustále se měnící klinický obraz. Zachycení i těch nejmírnějších variant poruchy se může podařit díky vyhodnocování chování v období pěti let, následně po nástupu do školy a pak také v období dospívání (Thorová 2016, s.
233).
Často to bývají právě rodiče, či další rodinní příslušníci, kteří si všimnou, že se dané dítě nevyvíjí tak, jak ostatní děti jeho věku. Jak uvádí Thorová (2016, s. 269–
280), v dnešní době bohužel není možné poruchu autistického spektra potvrdit žádným relevantním lékařským testem, neboť není možnost pomocí žádného předem připraveného lékařského testu diagnostikovat poruchu autistického spektra. Touto diagnózou se naopak zabývají spolupracující lékaři. Mezi ně patří psychologové, kteří absolvovali speciální školení, stejně tak psychiatři, kteří se věnují vykazujícímu se specifickému chování autistických dětí. Důležitým faktorem pro zvolení vhodné diagnózy je screening. Screenning se v tomto podání zaměřuje převážně na výzkum chování těchto jedinců. Mezi nástroje diagnostického screeningu například patří:
CHAT – Checklist for Autism in Toddlers, tato metoda se převážně zabývá schopností dítěte sledovat pohled jiné osoby, doba vyšetření trvá okolo 20 minut;
A.S. A.S – The Australian Scale for Asperger´s syndrome, tato metoda vyhledává Asperegerův syndrom v období mladšího školního věku;
22
ADI-R – Autism Diagnostic Interview, Revised, jedná se o jednu z nejvyužívanějších metod založených na rozhovoru s rodiči dítěte, využívá se převážně u dětí mladšího věku, neboť u adolescentů by mohly být informace zkreslené z důvodu zhoršené paměti rodičů dítěte s poruchou autistického spektra;
AQ TEST – Kvocient autistického spektra, v tomto testu se odborníci pomocí orientační metody zabývají možnostmi rizika Aspergerova syndromu v období adolescence a dospělého věku;
CARS – Childhood Autism Rating Scale, v testu je přítomen dotazník pro rodiče kvůli upřesnění informací, dále obsahuje hodnotící škálu od 1–4, kde se hodnotí abnormalita chování, využívá se převážně pozorování.
V oblasti diagnostiky autismu se dají rozlišit tři fáze:
1) Fáze podezření – lidé z blízkého okolí dítěte, nejčastěji rodiče, si při styku s vrstevníky dítěte všimnou, že vývoj jejich dítěte neodpovídá vývojové normě ostatních dětí;
2) Fáze diagnostická – v této fázi probíhá samotná diagnostika daného dítěte;
3) Fáze postdiagnostická – po zjištění diagnózy se rodiče seznamují s dostupnými informace, potkávají se s rodiči stejně diagnostikovaných dětí, začínají se orientovat v problematice a seznamují se s možnostmi následné péče o dítě.
Vzhledem k tomu, že je možné určit diagnózu dítěte, u kterého je podezření na poruchu autistického spektra jen díky důkladnému klinickému vyšetření včetně anamnézy, přenecháváme péči o tyto jedince odborníkům s klinickou zkušeností v dané oblasti (Lechta 2003, s. 274).
Ačkoli se odborníci snaží diagnostikovat poruchu autistického spektra co nejdříve, jen málokdy je autismus odhalen či potvrzen před skončením docházky v mateřské škole (Vocilka 1996, s. 13).
1.3 Charakteristika poruch autistického spektra
Pro upřesnění pojmů si přiblížíme označení, která se často využívají u osob s poruchou autistického spektra. Setkáváme se s pojmem „pervazivní vývojová porucha“, kdy je tento pojem vysvětlován, jako hluboké zasažení celé osobnosti
23
člověka. Osobnost člověka je nastavena na komunikování se svým okolím, stejně tak i orientaci v prostředí, ve kterém se daný jedince pohybuje, ať už se jedná o prostředí známé či neznámé. A v neposlední řadě se snaží porozumět chování osob ve svém okolí. Bohužel u jedince s pervazivní vývojovou poruchou je zasažena oblast nejen vývoje komunikace, ale i oblast sociálního vcítění a chápání, včetně oblasti abstraktní.
V užším slova smyslu se tedy využívá pojem „autistický“. Tento pojem popisuje jedince jako osobu, která je uzavřena do sebe, duchem nepřítomna. Avšak díky takovému vysvětlení pojmu „autistický“, se mnohokrát stane, že se okolí zaměřuje pouze na oblast sociální, a ne na všechny oslabené stránky těchto jedinců, neboť ty již nejsou nijak přiblíženy (Peeters 1998, s. 11).
Thorová (2016, s. 60) se zmiňuje o obtížnosti diagnostiky pervazivní vývojové poruchy. Důvodem těchto obtíží bývá různorodá symptomatika, která se často mění s vývojem samotného dítěte. Častým jevem bývá měnící se zřetelnost autistického chování, které souvisí s osobností dítěte a jeho kognitivními schopnostmi. Někdy mohou být problematické i přidružené poruchy. Pervazivní vývojové poruchy mají mnohé kategorie, vzhledem ke složitému zařazení těchto žáků do jednotlivých kategorií, se často skloňovala možnost zjednodušení a zevšeobecnění toho termínu. Z tohoto důvodu se začal používat termín „poruchy autistického spektra“. Na tomto termínu se shodli i odborníci zabývající se jedinci s PAS.
Autismus nevymizí po nastavení medikace či po několika letech vývoje dítě. Jedná se o celoživotní postižení, které se většinou projeví do třech let věku jedince.
U některých osob mohou být přítomny příznaky již od narození. Bohužel ne vždy si jich rodiče všimnou, protože dítě velmi často nevykazuje žádné odchylky. První alarmující příznaky bývají okolo třetího roku dítěte. Sami rodiče, či někdo z blízkého okolí, si povšimnou změn, které bývají popisovány jako zastavení vývoje. V tomto věku se dítě dostává do častějšího kontaktu s vrstevníky a rodiče si až v tuto dobu uvědomí odlišný vývoj jejich dítěte, od dětí vyvíjejících se dle běžné normy. Některé osoby s poruchou autistického spektra mohou vykazovat nadprůměrnou inteligenci v určitých odvětvích.
Velmi často to bývá v matematice, hudbě nebo výtvarném projevu, a to i za předpokladu, že zvládání běžných sebeobslužných činností, které jsou součástí každodenního života, je pro ně nemožné. Takto nadaných osob je však velmi málo, neboť u většiny osob s poruchou autistického spektra se objevuje také snížená mentální
24
úroveň. I když se velmi často může objevovat jen v určitých oblastech (Vocilka 1994, s.
7).
Na toto tvrzení Vocilky reagují Hrdlička a Komárek (2014, s. 38), kteří pomocí procentuálního vymezení pásmového rozhraní mentální retardace přibližují výsledky svého šetření. Tedy, že celých 75 % osob s poruchou autistického spektra má diagnostikovánu mentální retardaci. Dále specifikují, že do pásma mírné a středně těžké mentální retardace patří 30 % popisovaných osob. Zbylých 45 % následně spadá do pásma těžké až hluboké mentální retardace.
Toto potvrzuje i Peeters (1998, s. 21), který taktéž uvádí velmi časté spojení autismu a mentální retardace. Proto je velmi důležité uvědomit si i stupeň mentálního postižení, které je přidruženo k poruše autistického spektra, neboť díky těmto informacím můžeme vhodně zvolit výchovně vzdělávací cíle.
1.3.1 Triáda problematických oblastí u dětí s poruchou autistického spektra
Tato oblast zastřešuje poruchy v oblasti sociální interakce, které se projevují obtížemi v sociálních vztazích mezi osobou s poruchou autistického spektra a jejím okolím. Dále sem spadá představivost neboli fantazie spojená s hrou. A v neposlední řadě komunikace, která je narušena v oblasti gest, mimiky a řeči (Thorová 2016, s. 60).
SOCIÁLNÍ OBLAST
Sociální interakce bývá často chápána jako uzavření člověka s autismem do sebe.
Spousta osob, více než uzavřeností, trpí samotou. Mohou se však také objevovat chyby v sociálních situacích, a to proto, že jsou pro ně naprosto nesrozumitelné a náročné (Peeters 1998, s. 80).
Potíže v sociální interakci se objevují již po narození. Běžně se vyvíjející děti dokáží navazovat vztahy se svým okolím již od útlého věku, díky schopnosti abstrakce.
Jedinci s autismem schopnost abstrakce postrádají, proto je u nich navozování vztahů s okolím narušeno již od útlého věku. Tato neschopnost by se dala také označit jako nemožnost přečtení druhé osoby (Vocilka 1994, s. 43).
Thorová (2016, s. 65) upozorňuje na fakt, který je zafixován většinovou společností. Tím je, že osoby s PAS nemají rády doteky a vyhýbají se i očnímu
25
kontaktu. Ano, takové osoby s PAS se objevují, označujeme je jako osamělé. Tyto osoby opravdu odvrací svůj pohled, případně celou svou osobu od komunikujícího, aby se vyhnuly očnímu kontaktu, případně odejdou úplně někam jinam, aby se komunikující osobě vyhnuli. Avšak jsou zde i jedinci, kteří naopak vyžadují navázání až nepřiměřeného sociálního kontaktu, ty jsou označovány za extrémní. Sociální pravidla jsou pro takovou osobu nepodstatná. Chtějí se dotýkat všech ve svém okolí, taktéž se umí upřeně zahledět do očí. Případně, pokud umí komunikovat, hovoří o svých zájmech svému okolí, ačkoli obsah sdělení tyto osoby nezajímá.
Obtíže v sociální oblasti můžeme definovat sociální uzavřeností, do které spadá netečnost osob s PAS na situace vzniklé v jejich okolí. Velmi často se také setkáváme s malým zájmem až nezájmem o kontakt se svým okolím. A to jak z pohledu kontaktu jako takového, tak i z pohledu komunikace. Taktéž se může objevit repetitivně stereotypní chování, stejně tak i pasivní interakce, která se vyznačuje echolálií. Zmiňuje se i omezený nejen spontánní sociální postoj, ale také přijímání postojů druhých, ať již dětí či dospělých. Objevuje se i aktivní interakce, ta se značí zájmem o rutinu dané činnosti nežli o samotný obsah. Porušují sociální normy, které nejsou schopny dodržovat. Objevuje se narušená, případně nedostatečná schopnost hry, hlavně v oblasti hraní určité role (Peeters 1998, s. 90).
Hrdlička a Komárek (2014, s. 36) ve své knize potvrzují neschopnost navazování očního kontaktu u jedinců s PAS, včetně nezájmu o osoby z jejich okolí. U dětí s PAS dle těchto autorů taktéž chybí citová vazba k matce, či obava z odloučení od osob blízkých. Dále jim jsou nepříjemné cizí osoby. Thorová (2016, s. 80) však ve své knize uvádí, že se žáci s PAS sociálnímu kontaktu nevyhýbají, stojí o něj, ačkoli se velmi často tváří lhostejně. Tato lhostejnost může být zapříčiněna neschopností číst v lidech z jejich okolí. Proto navázání jakéhokoliv kontaktu bývá pro osoby s PAS nadmíru složité.
KOMUNIKACE
Tato oblast je označována jako nejpalčivější, její deficity jsou velmi nápadné a prolínají se s oblastí sociální i s představivostí. Taktéž se označuje za primární poruchu, na kterou rodiče začnou upozorňovat díky srovnání vývoje jejich dítěte s vrstevníky (Thorová 2016, s. 99).
26
Toto tvrzení potvrzuje i Vocilka (1994, s. 9), který k tomu dodává, že se v mnoha případech řeč nevyvine vůbec.
Vocilka (1994, s. 9), však také ve své knize uvádí, že se může podařit dítěti vyslovit nějakou větu. Zda byla k tématu nebo ji jedinec řekl jen z důvodu zapamatování si nějakého jemu líbivého zvuku, je otázkou. U žáků s PAS, kteří využívají mluvní projev, se často, setkáváme s používáním předložek a zájmen. Pokud se nám je podaří vtáhnout do hovoru, bývají jejich odpovědi ve třetí osobě, případně se oslovují svým vlastním jménem. Setkáváme se také s repeticí vět, které žák s autismem někde zaslechl a najednou je začne vkládat do svého mluvního projevu v nesprávném kontextu. Jedinec s autismem je z tohoto důvodu nepochopen a díky tomu nejen vyčleněn od komunikujících osob, ale také přehlížen.
Richman (2006, s. 8) k výše uvedeným tvrzením dodává, že asi u čtyřiceti procent dětí s autismem se řeč nevyvine, aniž by se děti snažily kompenzovat tento nedostatek nějakým alternativním způsobem komunikace, jako jsou gesta nebo mimika. Ty, u kterých se řeč rozvine, ji nepoužívají běžným konverzačním způsobem. Potvrzuje to i Gillberg s Peetersem (2008, s. 95), kteří ve své knize upozorňují na fakt, že osoby s autismem nemusí komunikovat pomocí slov. To, jak žáci s PAS budou komunikovat, se odvíjí od jejich schopnosti přijmout jiný komunikační kanál, než je mluvní projev.
Do alternativní možnosti komunikace řadíme gesta, obrázky, předměty, fotografie, ale také slova tištěná, či psaná. Zvolení vhodné formy komunikace závisí na daném jedinci, především by se s ní měl být schopen dorozumět, a tím být méně závislý na okolí.
Thorová (2016, s. 100) se ke komunikaci vyjadřuje i z pohledu zřetelných odchylek, kdy řeč dětí s PAS je nápadná svým vlastním projevem. V řečovém vývoji mají jedinci s PAS narušenu úroveň porozumění (receptivní), stejně tak i oblast vyjadřování (expresi). Nesmíme si však myslet, že dítě s PAS rovná se slovně nekomunikující dítě, i osoby s poruchou autistického spektra mohou komunikovat slovně, ale vždy se najde nějaká odchylka od vývoje běžných dětí. Vývojová řečová úroveň jedinců s PAS, má odlišný charakter vývoje než u žáků, kteří se vyvíjejí obvyklým způsobem (Richman 2006, s. 8). Musíme si však uvědomit, že se u osob s PAS verbální řeč u skoro poloviny těchto jedinců nerozvine nikdy. Nejen nerozvinutá řeč, ale také echolálie jsou velmi častým projevem dětí s PAS. Opakování toho, co
27
slyšely bez kontextu, či pochopení obsahu slova, bývá velmi časté (Hrdlička, Komárek 2014, s. 37).
PŘEDSTAVIVOST
Do této oblasti patří také oblast zájmů a hry. Již malé děti se učí nápodobou, rozvíjí se tak jejich osobnost i schopnost v oblasti plánování. Mentální vývoj jedince je značně oslaben, když má sníženou schopnost představivosti. Následkem této neschopnosti bývá znemožnění samotného hraní, což zapříčiňuje oslabení vývoje dítěte. Nepřímo s tímto souvisí také učení, které ve většině případů navazuje na hru. Hra dětí s poruchou autistického spektra neodpovídá jejich věku. Často se přiklání k aktivitám, které jsou určeny pro mnohem mladší děti, neboť i v hrách hledají předvídatelnost, kterou ke svému životu potřebují (Thorová 2016, s. 119). S tímto souvisí také neschopnost organizovat si svůj volný čas, to žáci PAS ve většině případů neumí. Osoby s PAS nevidí rozdíl mezi volným a pracovním časem. Jejich volný čas musí být taktéž organizovaný, předvídatelný. Měl by mít jasně ohraničený začátek i konec. Dá se pak volný čas považovat opravdu za volný? Svým způsobem ano, záleží na okolí dětí, jak tyto činnosti svým ratolestem předloží, i když se zpočátku tato činnost může jevit opět jako práce (Gillberg, Peeters 2008, s. 108). Činnosti zájmů těchto jedinců bývají mnohdy stereotypní, jako bouchání, házení, ježdění autíčkem nebo kočárkem neustále dokola. Nabídka činností pro žáka s PAS se může skládat z řazení předmětů podle předem určených pravidel. Například dle velikosti nebo nadřazeného pojmu, třídění, skládání slov z písmen, stavění kostek dle návodu. Takto sestavené pracovní úkoly pro volný čas dětí s PAS, bývají velmi často pro okolí nepochopitelné (Thorová 2016, s.
120). Obecně je hra pro dítě brána jako nenásilný rozvoj osobnosti pomocí jejich vlastního zájmu. Pro žáky s PAS je velmi náročné zapojovat se do volnočasových aktivit s dětmi intaktními. Ať už je důvodem neschopnost komunikovat s dětskými aktéry hry, tak i skutečnost, že často nejsou schopni porozumět systému hry na dětských oslavách či dětských táborech. Kvůli neadekvátnímu chování při společných aktivitách, a také nedostatku porozumění obou skupin se stává, že žáci s PAS jsou z těchto aktivit vyřazováni. I když by se díky těmto kontaktům s běžně se vyvíjejícími dětmi u žáků s PAS mohla zlepšit nejen hra, ale i sociální chování a komunikace, nedaří se moc často obě tyto skupiny propojovat v rámci volnočasových aktivit (Richman 2006, s. 29).
28
U jedinců s PAS se také objevují oblasti, které se nedají zařadit ani do jedné z výše popsaných kategorií. Tuto oblast označujeme jako variabilní nespecifické rysy. Mezi tyto poruchy řadíme:
1. percepční poruchy – do této kategorie spadají zvláštnosti v oblasti vnímání, a to vnímání sluchového, chuťového, čichového, taktéž vnímání hmatem a dotyky, nebo také vnímaní vlastních vnitřních pocitů, vnímání vestibulárního systému, který vnímá pohyb sám o sobě a rovnováhu;
2. odlišnosti v motorickém vývoji – kam patří celkový motorický vývoj, stereotypní až bizarní pohyby rukou a prstů, objevuje se sebezraňující stereotypní chování, včetně stereotypních pohybů celého těla a různých tiků, výrazné jsou odlišnosti v oblasti grafomotoriky a kresby;
3. emoční reaktivita – kde se objevují výbuchy zlosti, které souvisí s obtížemi v komunikačním procesu, úzkost, deprese;
4. adaptatbilita – která se dá popsat, jako obtíže s přizpůsobováním se s běžnými změnami, tato složka je u osob s PAS narušena vždy;
5. problémy s chováním – v této oblasti se objevují i obtíže se spánkem a jídlem, či problémy se sexuálním chováním, které je silně propojeno s deficitem v sociálním chování (Thorová 2016, s. 132–180).
1.4 Intervence u žáků s poruchou autistického spektra
Intervence u žáků s PAS je založená na rané, a hlavně správně zvolené diagnóze, neboť čím dříve s intervencí u těchto žáků začněme, tím lepších výsledku v edukačním procesu můžeme docílit (Thorová 2016, s. 401). Komárek a Hrdlička (2014, s. 171) toto tvrzení doplňují o zahájení co nejrychlejšího intervenčního procesu, nejlépe hned po ukončení procesu diagnostického.
Do intervenčních opatření spadá nejen úprava prostředí, ve kterém se žák s PAS vzdělává a žije, ale také rozvoj dovedností spočívající v nácviku komunikace, volné činnosti a her, praktických sociálních dovedností a pracovního chování. Taktéž by vhodná intervence měla rozvíjet a posilovat sociální interakci a možnost volby, která je pro jedince s PAS velmi náročná. Neměli bychom zapomínat na vhodně zvolenou
29
motivaci, která napomáhá zvládání připravených úkolů, včetně nácviku zvládání modelových situací (Thorová 2016, s. 402).
1.4.1 Školní intervence u žáků s PAS
Vzdělávání osob s poruchou autistického spektra je velmi náročné i pro samotné pedagogy. Velmi důležitý je vhled do problematiky, stejně tak i citlivé vnímání pedagoga. Nalezení vhodného pedagogické přístupu je často velmi náročné a mnohdy se setká s neúspěchem, i na tyto možnosti musí být učitel připraven. Pedagog s odbornými znalostmi by měl být samozřejmostí, avšak je zapotřebí, aby také disponoval láskou, empatií, představivostí, intuicí. Neboť všechny tyto přednosti jsou zapotřebí pro práci u dětí s autismem (Peeters 1998, s. 30).
Gillberg, Peeters (2008, s. 59) taktéž uvádí nevyhnutelnou spolupráci lékařů a školských pracovníků, kteří by měli vzájemně zvolit vhodnou intervenci, která by žáka s poruchou autistického spektra rozvíjela po všech stránkách.
Po zvolení správné hlavní diagnózy, se před námi objevuje odrazový bod pro nastavení vhodného terapeutického a výchovně vzdělávacího přístupu (Peeters 1998, s. 14). Neboť po zápisu žáka do školy, probíhá úzká spolupráce se školským zařízením. S pomocí pracoviště speciálně pedagogického centra či pedagogicko psychologického centra se vytváří individuální vzdělávací program (dále jen IVP). Tuto podporu ve vzdělávání využívá většina žáků s poruchou autistického spektra. IVP je dokument, díky kterému je upraven výchovně vzdělávací proces, včetně snížených výstupu pro konkrétního žáka. Dále se zde objevují tzv. podpůrná opatření, která mají žákovi ulehčit proces učení pomocí speciálních pomůcek. Případně je jedinci přiřknut asistent pedagoga pro dopomoc zvládání činností ve výchovně vzdělávacím procesu.
Takto předepsané IVP následně dopomáhá danému jedinci lépe zvládnout povinnou školní docházku nejen po stránce výukové, ale i komunikační a sociální (Čadilová, Žampachová 2016, s. 6).
Podle Vocilky (1994, s. 11–12) se proces učení zlepšuje při dodržování jednoduchých pravidel:
1. Trestání autistického dítěte je bezvýznamné, neboť si jen velmi těžko dokáže spojit činnost, kterou udělalo špatně s trestem, který dostalo. Naopak
30
žáci, kteří se chválí, případně odměňují, prokazují větší snahu k připraveným činnostem.
2. Nový úkol rozfázovat do několika menších. Tyto menší jsou pak pro žáka s PAS snadněji splnitelné. Neměli bychom opomíjet chválit za každý jednotlivý krok.
3. Zpočátku činnosti je žákovi potřeba dopomáhat, ukázat mu, jakým vhodným způsobem úkol zvládnout. Později bychom měli pomoc omezovat, aby se snažil dokončit práci sám.
4. Propojení známých dovedností s novými, žáka těší. Díky alespoň částečnému úspěchu (díky již osvojeným dovednostem) má snahu učit se nové ještě nepoznané.
S poruchou autistického spektra vyžadují jistou dávku předvídatelnosti ve svém životě. Pokud jim takto uspořádáme školní den za pomoci denního režimu, budou předem seznámeni s obsahem toho, co je v daný den čeká. Pro podporu komunikace bychom měli zavést vhodný komunikační systém, díky kterému by mohli komunikovat se svým okolím. Dalším důležitým úkolem, který by jedinci s poruchou autistického spektra měli zvládnout je alespoň částečná sebeobsluha, např. svlékání, oblékání, stolování. Při posílení sebeobslužných činností mohou být v této oblasti částečně samostatní. Vzhledem k tomu, že osoby s PAS potřebují mít vyplněn volný čas, měli bychom mít pro tyto případy vždy připraveny činnosti, které mohou plnit v dobách odpočinku. V opačném případě, kdy žáci s PAS neví, co mají dělat, je pravděpodobné, že se u nich objeví frustrace, křik, nespecifické chování. Může se také projevit agresivita. I proto se u těchto žáků snažíme vytvořit pracovní dovednosti a vhodné společenské chování v každé možné situaci. Dokonce i životu v kolektivu je musíme zpočátku učit a tím posilovat sociální oblast. Tyto všechny vyjmenované činnosti zakomponováváme do výchovně vzdělávacího procesu (Gillberg, Peeters 2008, s. 87).
Peeters (1998, s. 17) výše uvedené informace potvrzuje a doplňuje o tvrzení, že si u osob s poruchami autistického spektra musíme uvědomit, že po skončení školní docházky nekončí starost o tyto jedince. Je zapotřebí těmto osobám poskytnout specializovanou následnou péči zaštítěnou vhodnými odborníky.
31 Metody výuky
Hlavním cílem pedagogů by nemělo být striktní dodržování předepsaných metod, ale směřování na osobu s PAS, která je součástí výchovně vzdělávacího procesu.
V popředí zájmu by měl být tedy žák s poruchou autistického spektra, jeho konkrétní projevy, které jsou následně podpořeny vhodně zvolenými metodami pro adekvátní rozvoj celé jeho osobnosti (Adamus 2016, s. 32).
Pro nalezení vhodné metody výuky u žáků s poruchou autistického spektra je zapotřebí tyto jedince zpočátku jen pozorovat při jejich vlastních projevech a aktivitách. Díky těmto poznatkům můžeme následně zvolit vhodnou metodu a motivaci pro splnění námi zvolených cílů ve výchovně vzdělávacím procesu. Mezi tyto metody je řazena manipulace, kdy s žákem provádíme daný úkol ruku v ruce, tak aby byl schopen jej splnit. Dále sem spadá přímá asistence, která se vyznačuje částečnou dopomocí, či demonstrací, kdy úkol předvedeme dítěti, které následně vyhotoví úkol samostatně. Velmi často se také využívá pravidelně se opakující postup pro lepší zafixování postupu při plnění úkolu. Tyto činnosti jsou doplněny slovními pokyny, kterým dítě vedeme úkolem od zadání až po splnění dané činnosti (Schopler, a kol. 1998, s. 156–159).
Mezi hojně využívané metody ve výchovně vzdělávacím procesu bývá strukturované učení. Tato metoda je speciálně navržena pro žáky s autismem, díky kterému se učí chápat dění okolního světa. Tato metoda jim je schopna nabídnout jistou předvídatelnost, kterou žáci s PAS potřebují (Adamus 2016, s. 36). Potvrzuje to i Thorová (2016, s. 403), která taktéž uvádí, že díky strukturovanému učení žáci s PAS dosáhnou vnitřního klidu. Tím získají jistotu, která je zapotřebí pro plnění zadaných úkolů či seznamování se s novými událostmi. Strukturované učení Adamus (2016, s. 36) specifikuje jako alternativu ve speciální edukaci, která bere v úvahu individuální schopnosti. Následně se rozvíjí osobnost dítěte s PAS v součinnosti s nutnými úpravami pracovního prostředí či vzdělávacího místa. Díky tomu se snaží do výchovně vzdělávacího procesu zařadit předvídatelnost, řád a tím předcházet neadekvátnímu chování žáků s PAS. K těmto informacím se přiklání i Čadilová s Žampachovou (2008, s. 29), následně je doplňují o nutnost pevně daných pravidel u tohoto principu práce. Mezi ně patří řazení z leva doprava a shora dolů. Jedná se o stejný princip, jako když čteme knihu, i to má svá pravidla. Pochopení této zákonitosti
32
strukturovaného učení následně umožní jedincům s PAS zvýšit schopnost organizace nejen činnosti a práce jako takové, ale také poslouží k lepšímu porozumění požadavkům, které jsou na ně kladeny, či jsou po nich vyžadovány. Po zafixování si tohoto principu se může u osob s poruchou autistického spektra objevit zlepšení v samostatnosti.
Mezi základní principy strukturovaného učení patří:
1. individualizace – každé dítě diagnostikované na poruchu autistického spektra je ve svých projevech odlišné, tyto abnormality se projevují v oblastech mentální úrovně, různých odchylek ve způsobu komunikace, temperamentu či autistických symptomů, zjednodušeně řečeno, každé dítě s PAS (stejně jako dítě intaktní) je individuální ve všech svých projevech;
2. strukturalizace – se dá popsat jako vnesení určitého řádu do výchovně vzdělávacího procesu žáků s PAS, která jim poskytne jistou předvídatelnost ve všech ohledech, včetně odpovědí na otázky, jakou činnost právě vykonáváme, či jak budou dané úkoly po sobě následovat;
3. vizualizace – vzhledem k dysfunkčnosti pozornostních a paměťových funkcí, je vizualizace nastavena jako kompenzace, která dopomůže osobám s poruchou autistického spektra si lépe udržet informaci, taktéž objasňuje verbální komunikaci osob, které se věnují osobám s PAS (Adamus 2016, s. 36–37).
Mezi negativa využívání strukturovaného učení Bazalová (2017, s. 68) uvádí využívání vizuálních pomůcek, které dítě stigmatizují. Takové veřejné přiznání k osobě, která je něčím jiná, je občas velmi náročné, a ne všichni rodiče chtějí takto upozorňovat na to, že mají dítě s nějakým handicapem. Dalším důvodem nevyužívání tohoto systému je časová náročnost a dlouhodobé zacvičování, aby mohl být zaveden do výchovně vzdělávacího procesu.
Měli bychom si uvědomit, že neexistuje jednotná metoda pro výuku žáků s PAS, proto by měl být speciální pedagog, který žáky vzdělává, schopen kombinovat různé metody a techniky výuky, které budou vhodné pro jednotlivé osoby s poruchou autistického spektra. Stejně tak by měl vždy respektovat individualitu každého svého žáka s PAS (Vocilka 1995, s. 36).
33
1.4.2 Logopedická intervence u žáků s PAS
Logoped je schopen svou vhodně nastavenou intervencí překonat či odstranit problém s řečí, respektive ji časnou péčí předcházet. Musíme si však uvědomit, že u osob s PAS, se řadí narušená komunikace do základního charakteru oslabení, tedy do tzv. triády poruch. Proto se u těchto jedinců v rámci logopedické péče hovoří o reedukaci schopnosti komunikace formou logopedické intervence (Lechta 1990 in Lechta 2002, s. 61). O logopedické intervenci se také zmiňuje Bočková (2017, s. 24), dle ní by se měla u osob s poruchou autistického spektra podporovat funkčnost v komunikaci. Nezaměřovat se tedy primárně na vyvozování hlásek, ale na odstranění bariér, které se objevují v komunikace mezi lidmi s PAS a jejich okolím. Thorová (2016, s. 410) uvádí potřebu rozvoje komunikace nejen u osob, u kterých se objeví mírná abnormalita v řečovém projevu, ale také u jedinců s poruchou autistického spektra. Logopedická péče by se u těchto osob měla zaměřit na předřečové schopnosti, ale také na spolupráci s rodinou. Tato spolupráce je důležitá při nastavování alternativní komunikace. Richman (2006, s. 78) uvádí potřebu využití konkrétních úkolů a předmětů, či názorných příkladů při rozvoji komunikace.
V logopedické intervenci u jedinců s PAS je zapotřebí dodržovat specifické principy názornosti a soustavnosti tak, aby byla dosažena co největší možná podpora rozvoje řeči u osoby s poruchou komunikace. Mezi specifické principy řadíme:
1. komplexnost – celkový pohled na jedince s poruchou komunikace je zásadní nejen pro vhodný rozvoj komunikace jako takové, ale celkového rozvoje osobnosti;
2. individuální přístup;
3. polysenzorický přístup – tento přístup se prosazuje převážně z důvodu možnosti nalezení kompenzace za nerozvinuté smysly;
4. včasný zákrok – díky včasné intervenci se může zlepšit komunikace jako taková, či příprava na nalezení náhradního komunikačního systému;
5. týmová péče – pomocí týmovosti se do tohoto procesu zapojí nejen odborníci, kteří na narušenou komunikační schopnost nahlíží z různých pohledů, ale také rodina, či pedagogové;
34
6. imitace normálního řečového projevu – řeč by se neměla jen bezduše kopírovat, naopak by měla rozvíjet komunikační projev na základě obecně platných norem ontogenezního vývoje řeči;
7. preferování obsahové stránky řeči před formální – nastavit vhodnou alternativu komunikace je mnohem důležitější nežli vynucování formálního řečového projevu, kterého osoba s PAS nemusí být schopna;
8. prolínaní celým výchovně vzdělávacím procesem;
9. mechanické pomůcky – při logopedické péči bývá zapotřebí využívání špátlí, stěrek, logopedických vibrátorů;
10. přístup pomocí hry;
11. upřednostnění sociálního aspektu – u osob s PAS se jedná o kombinaci podpory sociální intervence s rozvojem komunikace;
12. podpora školního logopeda (Lechta 2002, s. 61–67).
Logopedi, kteří u žáků PAS používají pro rozvoj komunikace převážně vizuální prostředky, napomáhají k rozvoji celé osobnosti dítěte. Mezi takové výukové materiály se řadí trojrozměrné předměty, obrázky, fotografie, psaná či tištěná slova (Gillberg, Peeters 2008, s. 96).
35
2 KOMUNIKACE
Na jasné definici pojmu komunikace se odborníci stále nebyli schopni shodnout, avšak latinský původ je znám. Neboli ze slova „communem reddere“ vzniklo
„communicare“, v českém jazyce by se latinský pojem mohl nahradit souslovím „učinit společným“ (Bytešníková 2012, s. 9). Bytešníková (2012, s. 7) dále uvádí, že je komunikace výhradní schopností člověka, kdy se díky této schopnosti rozvíjí jeho osobnost. Podporovat komunikační schopnost je potřeba již od počátku vývoje dítěte.
V období rozvoje řeči by se mělo dbát na používání aktivní komunikace, neboť tímto způsobem se řeč formuje. Následně tím také podpoříme jedince v řečovém projevu s okolím.
Komunikace se dá popsat způsobem, že jde o každý akt, kterým jedna osoba druhé předává nebo od ní přijímá informace o svých potřebách, přáních, vjemech, vědomostech nebo emočních stavech. Komunikace může být záměrná, může zahrnovat obvyklé nebo nekonvenční signály, může mít lingvistickou nebo nelingvistickou formu a může se uskutečňovat řečí nebo jiným způsobem (Beukelman, Mrenda in Šarounová, 2014, s. 9).
Bytešníková (2012, s. 11) řadí mezi základní funkce komunikace schopnost předávání zpráv jiné osobě, přesvědčování, či hovor jako takový. Klenková (2006, s.
25) potvrzuje funkci komunikace jako vzájemné sdělování informací. Následně k tomu dodává, že se díky komunikaci nejen vzájemně ovlivňujeme, ale také rozvíjíme svou osobnost. Vybíral (2009, s. 35) říká, že komunikujeme, abychom se udrželi psychicky zdraví a lidsky celiství. Je přirozené, že někdy nemáme chuť komunikovat.
Bondy a Frost (2007, s. 15) dělí komunikaci dle jazykových dovedností do dvou složek. A to do složky expresivní a receptivní. Kdy složka expresivní se zabývá sdělením ve zprostředkované formě, kdežto obsahem receptivní složky je porozumění obsahu druhými osobami. S tímto dělením komunikace se setkáváme také u Klenkové a kolektivu (2012, s. 20).
Klenková (2006, s. 26) komunikaci dělí na čtyři vzájemně se ovlivňující a prolínající toky informací, které označuje následně:
1. komunikátor – osoba, předávající informaci;
36
2. komunikant – jedinec přijímající informaci od komunikátoru;
3. komuniké – sdělení, které předáváme;
4. komunikační kanál – jednotný jazykový kód.
Dvořák (2007, s. 102) taktéž popisuje komunikaci jako přenos informací, který se může prezentovat ve formě ukazované, psané, mluvené, stejně jako autoři před ním.
Zmiňovaní autoři se shodují v popisu pojmu komunikace, jednotná definice však stále chybí.
2.1 Vymezení pojmů řeč a jazyk
ŘEČ
Co je vlastně řeč? Mnoho lidí ji bere jako samozřejmost, která patří ke každému člověku. Její deficit, či abnormalitu si uvědomí až ve chvíli, kdy se jedinci nedaří ji používat v jejím běžném užívání. Řeč je považována za specifickou lidskou schopnost, která souvisí s kognitivními procesy a myšlením, i díky tomu existuje možnost používat ji v mnoha formách. Ačkoli se může zdát, že za řeč můžeme považovat pouze mluvený projev komunikujícího, do této kategorie spadá i řeč vnitřní (Klenková 2006, s. 27). Krahulcová (2013, s. 18–19) potvrzuje automatizaci řeči bez většího vnitřního uvědomění osob, které ji používají. Řeč následně dělí na slovní, neslovní a mimoslovně komunikační. Těmito způsoby předáváme informace svému okolí, tedy komunikujeme. Při formulaci obsahu se jedná o aktivitu vědomou, vzhledem k možnosti výběru modulace řeči a výrazových prostředků. Následně tak naplňujeme námi zvolený komunikační cíl. Za specificky lidskou schopnost považuje řeč i Kutálková (2002, s. 36), která doplňuje schopnost abstraktního myšlení u člověka díky činnosti druhé signální soustavy.
Jak uvádí Krahulcová (2013, s. 19), pojmy řeč a jazyk se v běžné komunikaci používají jako synonyma nebo se často využívají nepřesně, proto je zapotřebí mít jejich definice neustále v paměti.
JAZYK
Jazyk definujeme jako schopnost člověka, který využívá různé dorozumívací prostředky, které mají i zvukovou podobu. Těmito prostředky je jedinec schopen vyjádřit své představy, pocity, taktéž i své myšlenky (Klenková 2006, s. 27).
37
2.2 Verbální a neverbální komunikace
VERBÁLNÍ KOMUNIKACE
Rozvíjení sociálních kontaktů, společenského postavení, či osobnosti člověka se děje pomocí verbální komunikace. Slovní i písemné projevy, které spadají do této kategorie, úzce souvisí s inteligencí člověka. Ačkoli se tato komunikace vyvinula až v pozdějším vývoji člověka, má své nezastupitelné místo. Pro vyjádření pocitů, přání, představ, požadavků, ale i nelibosti, je využívána převážně tato forma komunikace (Klenková 2006, s. 29–31).
Představa o tom, jak by se měla řeč rozvíjet je mnoho. Častokrát se můžeme setkat s tvrzením, že se řeč rozvíjí u malých dětí, neboť jejich řečový projev je vyvíjející a vhodnou motivací můžeme tuto vlastnost následně rozvíjet. Jiná skupina si však pod tímto pojmem představí rozvoj jednotlivých oblastí, ve kterých se mohou objevit abnormality oproti běžnému vývoji. Řeč je vnímána mnohostranně, a každý si v tomto pojmu najde to potřebné (Kutálková 2002, s. 36).
Fylogeneze řeči
Fylogeneze řeči je z pohledu psychologických změn vázána na člověka a jeho vlastní vývoj, stejně tak je i závislá na celkovém rozvoji kulturního společenství (Hartl, Hartlová 2004, s. 174). Lidské projevy řeči jsou různého původu, mohou se řadit do afektivní oblasti. Objevují převážně v začátcích lidského projevu. Napodobivá řeč je spojena s kognitivními schopnostmi jedince, může se však objevit součinnost obou zmiňovaných (Krahulcová 2013, s. 31).
Vývoj fylogenetické řeči se vyvíjel postupně. V první řadě si můžeme povšimnout vzniku zvuků jako takových, kterými je jedinec schopen vyjádřit své potřeby, projevy, ale také libost, či nelibost. V druhé fázi se vyvíjely zvuky, které směřovaly k okolí účelově. Třetí fáze dorozumívacího vývoje označuje vydávání zvuků již za účelový způsob. Vyjadřuje se tak tok myšlenek, posiluje se schopnost vnímat, včetně vnímání toho, co si pomocí těchto zvuku sdělují i jiní. Tyto schopnosti jsou charakteristické pro člověka (Kutálková 2002, s. 36).
