Mladší školní věk se vymezuje časovým úsekem 6 - 11 let, respektive nástupem dítěte do základní školy a ukončením 1. stupně základní školy.
„Psychoanalýza označila toto období jako období latence, kdy je ukončena jedna etapa psychosexuálního vývoje a základní pudová energie je relativně v klidu až do počátku dospívání. Langmeier (1983) charakterizuje tuto etapu jako věk střízlivého realismu, školák je zaměřen na svět, jaký je, chce ho pochopit. Tendenci k realismu můžeme vypozorovat v řeči, kresbě, písemném projevu, v zájmech, četbě i ve hře. Na začátku tohoto období je školák zpravidla hodně závislý na autoritě (naivní realismus), ke konci je jeho přístup s blížícím se dospíváním kritičtější (kritický realismus)“ (Šimíčková, aj.
2005, s. 93).
1.1 Vývoj základních schopností a dovedností
„Vývoj pohybových i ostatních schopností je do značné míry závislý na tělesném růstu, který je většinou rovnoměrně plynulý. Významně se během celého období zlepšuje jemná i hrubá motorika. Pohyby jsou rychlejší a svalová síla je větší.
S tím souvisí rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní výkony, které vyžadují obratnost, vytrvalost a sílu“ (Langmeier, aj. 2006, s. 120). Pohybové dovednosti jsou
12
podmíněny výchovou v rodině. Jsou rodiče, kteří své dítě vedou k pohybovým aktivitám a povzbuzují je v nich. Naopak jsou rodiče, kteří se o své děti bojí, aby si neublížily, proto je v pohybu tlumí. Tím se zvětšují rozdíly v pohybových dovednostech. Dítě v tomto věku si velmi dobře uvědomuje své pohybové dovednosti a schopnosti, dokáže poměřovat výkony své s ostatními. „Opakované sociometrické studie ukázaly, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině - rozhodují namnoze o obdivu a oblíbenosti, o vedoucí roli apod.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 120).
Smyslové vnímání se v tomto věku soustavně vyvíjí. „Je to složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny všechny složky osobnosti člověka - jeho postoje, očekávání, soustředěnost a vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i dosud rozvinuté schopnosti. V oblastech zrakového a sluchového vnímání pozorujeme výrazné pokroky.
Dítě je pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá, je pečlivé a ve svém vnímání méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách. Je proto poměrně dobrým a stále častěji i kritickým pozorovatelem. Vnímání se tak stává více cílevědomým aktem - pozorováním. Vznik pozorování znamená rozhodný krok v oddělení teoretické poznávací činnosti od praktické jednací aktivity“ Langmeier, aj. 2006, s. 120).
Smyslové vnímání je pro rozvoj osobnostní a sociální výchovu velice důležité. Dítě je schopné vnímat samo sebe, chování a jednání svých spolužáků i dospělých.
Vrcholu dosahuje představivost. „Postupně ztrácí typickou spontaneitu, dokáže rozlišit skutečnost a fantazii, stále více vniká do životní reality. Fantazie je do jisté míry potlačena realitou, vlivem školní práce se rozvíjí úmyslná, záměrná představivost. Jde o důležitý moment ve vývoji představ - přechod od bezděčného vzniku přestav ke schopnosti záměrně vyvolávat potřebné představy. Schopnost operovat s představami předchází schopnosti operovat s pojmy“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 95). Umí si vybavit a zároveň představit určité situace, reakce jeho samého i okolí na ně. Má představu o možném pokračování situace a řešení problému. Neříkám, že řešení je vždy správné, ale dítě s možnostmi řešení experimentuje.
Mladší školní věk je také obdobím rozvoje řeči, která pomáhá ke komunikaci s okolím, řídí lidskou činnost a zlepšuje kvalitativní rozvoj chování a prožívání.
„Je ostatně základním předpokladem úspěšného školního učení, napomáhá pamatování, a tedy opět prodlužuje pochopení a ovládnutí světa“ (Langmeier, aj. 2006, s. 122).
13
Vývoj řeči ovlivňuje rozvoj paměti. Uplatňuje se záměrné zapamatování, racionalita a logický úsudek. Dochází k využívání záměrných paměťových strategií a propojování druhů paměti. „Paměť je tím efektivnější, čím jasněji si dítě uvědomuje cíl a účel zapamatování.“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 95).
„Rozvoj pozornosti má pro školáka prvořadý význam. Rozhoduje totiž o kvalitě ostatních poznávacích procesů, a tím i o úspěšnosti či neúspěšnosti v oblasti učení.“
(Šimíčková, aj. 2005, s. 95). Často bývá školní neúspěch zapříčiněn nepřiměřenou koncentrací. Zpočátku školní docházky je pozornost krátkodobá, přerušovaná a neschopná odolávat rušivým vlivům. Zde je prostor pro různé formy vyučování, zařazení oddechových chvilek a alternativních vyučovacích metod.
Školní činnost a osobnost učitele ovlivňují vývoj myšlení. „Dítě si postupně osvojuje schopnost logických operací a odpoutává se od bezprostředního názoru. Jeho logické usuzování se opírá o konkrétní věci a jevy, které si lze názorně představit.“
(Šimíčková, aj. 2005, s. 96). „Přechod od názorného (intuitivního) myšlení do stadia konkrétních operací předpokládá Piaget na začátku školního věku“ (Langmeier, aj.
2006, s. 125). Rozvoj logického myšlení můžeme podpořit cílenými postupy.
1.2 Emocionální vývoj a socializace
„Emocionální vyrovnanost a sociální obratnost jsou pro celkovou školní adaptaci a úspěšnost velmi důležitými charakteristikami. Pro citové projevy školáka je typický ústup lability a impulzivity, stejně jako slábnutí egocentrismu, narůstá schopnost seberegulace“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 97). Mezi vrstevníky má dítě možnost pochopit různé názory, přání a potřeby různých lidí. Tím se zlepšuje schopnost sociálního porozumění a emoční seberegulace, která ovlivňuje sociální obratnost dítěte a jeho přijetí skupinou. „Narůstající schopnost seberegulace je důsledkem skutečnosti, že dítě nyní lépe rozumí svým vlastním pocitům v dané situaci a současně bere ohled i na očekávání, požadavky a postoje sociálního okolí.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 131). Děti mladšího školního věku si uvědomují vlastní pocity i emoce druhých lidí. Své prožitky vyjadřují přiměřeným způsobem, pocity kontrolují a regulují podle situace, ve které se ocitly. Uvědomují si možnost nahlížet na určitou situaci z několika možných pohledů.
„Emoční vývoj je ovšem současně značně závislý na konkrétních sociálních zkušenostech dítěte.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 132).
14
V předškolním období byly položeny základy pro vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace. Do školy již dítě přijde s určitými elementárními normami sociálního chování a základních hodnot chování. Má povědomost o tom, co se smí a co se nesmí, co je žádoucí.
Na celkovém vývoji dítěte závisí i vývoj morálního vědomí a jednání. Z počátku školní docházky je morálka dítěte heteronomní, je určována dospělými, jejich příkazy a zákazy. Autorita dospělého určuje mravní hodnoty. Mezi 7 – 8 rokem získává morálka autonomní podobu. Dítě nebere ohled na názor a příkaz autority dospělého, ale uznává určité chování za správné či nesprávné samo o sobě. Dítě se tak stává méně závislým na dospělém a naopak je vůči dospělým kritičtější. sebehodnocení. Na začátku školní docházky ještě není dětská skupina diferencovaná a vztahy mezi spolužáky jsou nahodilé. Trvalejší vztahy se vytvářejí až kolem deseti let.
Vliv na vývoj sebehodnocení mají především rodiče, ale i učitel.
K poznávání světa a začlenění do lidského společenství už neslouží jen hra, ale i skutečná práce. „Schopnost vykonávat úkoly, které nejsou samy o sobě příjemné a bez hravého odbíhání. Na druhé straně má mít dítě volnost při hře, která by neměla být svázána žádným jiným výchovným nebo vzdělávacím účelem. To ovšem neznamená, že by práce nemohla být stejně zajímavá a lákavá jako hra a že by hra nemohla být stejně vážná jako práce a nepřispívala k výchově.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 130 – 141).
15