ŠKOLA V PŘÍRODĚ SE ZAMĚŘENÍM NA OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVU

ŠKOLA V PŘÍRODĚ SE ZAMĚŘENÍM NA OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVU

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Jiřina Šostková

Vedoucí práce: MgA. Ivana Honsnejmanová

Liberec 2014

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

Akademický rok: 2oL2

/2oI3

ZADptNÍ orPLoMoVÉ pnÁcp

(PRoJEKTU, UMĚLEcNÉHo oÍt A,

utuĚlpcxÉHo

Jméno a

příjmení: Jiřina

číslo:

Studijní

program:

Učitelství

obor: Učitelství

Název

tématu:

Zadávající katedra: Katedra primárního _{vzdělávání}

Zásady pro vypracování:

Hlavní cíl:

Vytvoření programu školy v přírodě se zaměřením na osobnostní a sociální výchovu, realizace a zhodnocení.

Dílčí cíle:

Zmapování základních principů a právních norem školy v přírodě.

Mladší školní vék z hlediska vývojové psychologie.

osobnostní a sociální výchova na 1. stupni ZŠ.

Návrh programu školy v přírodě, popis realizace a vyhodnocení projektu.

Zhodnocení přínosu osobnostní a sociální výchovy na škole v přírodě pro rozvoj žáků,, metodv a techniky osobnostní a sociální výchovy a jejich vliv na budování vzájemných vztahů.

Požadavky:

Zorientovat se v odborné literatuře k danému tématu.

Uvést teoretická východiska.

Vytvořit a realizovat program osobnostní a sociální výchovy na škole v přírodě.

Zhodnotit přínos osobnostní a sociální výchovy na vytváření klimatu třídy.

Metody:

Analýza dostupných zdrojů, rešerŽe literatury, ana|ýza zjištění, pozorování, dotazníky.

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování diplomové práce: _tištěná

Seznam odborné literatury:

Langmeief,

J.,

D.

ISBN

Zouharová

K.,

v

ISBN:

978-80-247-11rO-2

Rámcový vzdělávací program pro _ZŠ Směrnice a vyhlášky _vydané

MŠMT

Dost upné internetové stránky z }ntt'p ^z _{/ /} www.o dyssea. cz /meto diky_osv.php

Vedoucí diplomové ^práce:

MsA.

20.

dubna2Ol4

Datum zadání diplomové práce:

Termín odevzdání diplomové práce:

/'L*/'

d,oc. Paedpt. Jarosl& Perný, Ph.D.

vedoucí katedry

doc. RNDr. Miroslav Brzezina, CSc.

děkan

V Liberci dne 17. prosince 2012

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

PODĚKOVÁNÍ

Děkuji paní MgA. Ivaně Honsnejmanové, za odborné vedení mé diplomové práce, cenné rady a povzbuzení.

Svým nejbližším děkuji za jejich trpělivost a podporu.

ANOTACE

Škola je výchovně-vzdělávací instituce, která má za úkol celkový rozvoj jednotlivce a přípravu dítěte na kvalitní život ve společnosti. V současné době mezi časté metody vyučování patří i metoda zážitkového vyučování. Klade důraz na vstřebávání informací, jejichž vnímání je provázeno intenzivními emocemi – akci, zážitku a prožitku.

Diplomová práce se zabývá jednou z možností využití zážitkové pedagogiky, a tou je škola v přírodě. Na školu v přírodě se liší názory jak v odborné komunitě, tak i mezi širokou veřejností. Ráda bych svou prací přispěla do diskuse, zda je škola v přírodě vhodnou metodou pro výchovu a vzdělávání, především pak v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje dítěte.

Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje obecné zákonitosti vývoje základních psychických struktur a příčinných souvislostí vývoje dítěte mladšího školního věku, osobnostní a sociální výchovu a ŠVP.

V části praktické se budu zabývat přípravou a realizací programu školy v přírodě se zaměřením na osobnostní a sociální výchovu. V závěru bych chtěla zhodnotit její přínos pro děti i učitele.

Klíčová slova

Škola v přírodě, mladší školní věk, osobnostní a sociální výchova,

ANNOTATION

School is an educationally instructional institution whose task is a general development of an individual and a preparation of a child for life in society. Nowadays the method of experience education ranks among frequent ones. It lays emphasis on absorbing information whose perception is accompanied by intensive emotions – action, experience and enjoyment.

The dissertation deals with one of the possibilities of utilization of experience pedagogy, which is the outdoor camp. There are different opinions on outdoor camps both in the professional community and general public. With my work I would like to contribute to the discussion whether the outdoor camp is a suitable method for education and instruction, mainly in the area of the personality and social development of a child.

The work is divided into a theoretical part and a practical part. The theoretical part contains general regularities of the development of basic psychological structures and casualities of the development of a younger school age child, personality and social education and School Educational Plans. In the practical part I deal with the preparation and realization of a programme for the outdoor camp focused on personality and social education. At the end I would like to evaluate the asset to children and teachers.

Key words

Outdoor camp, younger school age, personality and social education

7

Obsah

Seznam tabulek ... 9

Seznam obrázků ... 9

Seznam použitých zkratek ... 9

Úvod ... 10

Teoretická část ... 11

1. Žáci mladšího školního věku a jejich potřeby ... 11

2. Osobnostní a sociální výchova ... 15

2.1 Charakteristika osobnostní a sociální výchovy podle RVP ZV ... 15

2.2 Cíle osobnostní a sociální výchovy podle RVP ZV ... 16

2.3 Tematické okruhy osobnostní a sociální výchovy ... 17

2.4 Metody a formy výuky Osobnostní a sociální výchovy ... 20

2.5 Učitel osobnostní a sociální výchovy ... 22

2.6 Vztah OSV k ostatním průřezovým tématům ... 27

2.7. Vztah OSV k prevenci sociálně patologických jevů ... 27

3. Škola v přírodě ... 28

3.1. Náhled do historie Školy v přírodě ... 28

3.2. Útlum škol v přírodě ... 29

3.3. Současnost ... 29

3.4. Možnosti organizace školy v přírodě ... 30

3.5. Právní předpisy k organizaci a vedení škol v přírodě ... 31

Praktická část ... 32

1. Charakteristika školy ... 32

1.1. Materiální vybavení ... 32

1.2. Prostorové vybavení ... 32

1.3. Technické vybavení ... 32

8

1.4. Hygienické vybavení ... 33

2. Příprava na školu v přírodě ... 33

2.1. Zahájení příprav ... 33

2.2. Komunikace s agenturou ... 34

2.3. Příprava rodičů ... 34

3. Příprava programu ... 35

3.1. Charakteristika třídy ... 36

3.2. Charakteristika jednotlivých žáků ... 38

3.3. Cíle programu vzhledem k potřebám třídy ... 42

3.4. Výběr vhodných aktivit ... 43

3.2. Pracovní listy a příprava pomůcek ... 44

4. Realizace programu ... 45

4.1. Pondělí 13. 5. 2013 ... 46

4.2. Úterý 14. 5. 2013 ... 52

4.3. Středa 15. 5. 2013 ... 56

4.4. Čtvrtek 16. 5. 2013 ... 61

4.5. Pátek 17. 5. 2013 ... 67

5. Celkové hodnocení ... 71

5.1. Hodnocení programu z pohledu pedagoga ... 71

5.2. Hodnocení z pohledu dětí ... 71

5.3. Hodnocení z pohledu rodičů ... 73

6. Hodnocení po delším časovém úseku ... 73

7. Závěr ... 76

8. Seznam použitých zdrojů ... 78

9. Seznam příloh ... 80

9

Seznam tabulek

Tab. 1 Analýza třídy

Tab. 2 Seznam předmětů na hru „Návrat z Hrubého vrchu

Seznam obrázků

Obr. 1 Tančící dlaně Obr. 2 Mapa nejbližších Obr. 3 Víš o mně …

Obr. 4 Návrat z Hrubého vrchu 1 Obr. 5 Návrat z Hrubého vrchu 2 Obr. 6 Vánoční tanec

Seznam použitých zkratek

RVP ZV – Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání ŠVP – Školní vzdělávací program

OSV – Osobnostní a sociální výchova

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ŠvP – Škola v přírodě

10

Úvod

Jednou z alternativních variant, která vede k naplnění pojetí základního vzdělávání v Rámcově vzdělávacím programu pro základní školy, je škola v přírodě.

Během své třicetileté praxe ve školství jsem měla možnost zúčastnit se různých pobytových akcí - dětské táborů, škol v přírodě i několikadenních výletů. Sama jsem 15 let organizovala vlastní dětské tábory (letní i zimní). Viděla jsem, jak pobyt působí na děti i jejich rodiče a dokonce i na širší okolí. Z tohoto důvodu jsem si pro svou diplomovou práci zvolila školu v přírodě se zaměřením na sociální a osobnostní výchovu.

Podle Rámcově vzdělávacího programu vyžaduje základní vzdělávání podnětné a tvůrčí prostředí, mělo by stimulovat schopné žáky a povzbuzovat žáky méně nadané, podporovat a chránit nejslabší a zajistit, aby se každé dítě vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. Přátelskou a vstřícnou atmosférou vybízet žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu. Poskytovat prostor a čas k aktivnímu učení a plnému rozvinutí jejich osobnosti. Dát žákům možnost zažít úspěch, nebát se chyb a pracovat s nimi. Během základního vzdělávání by měli žáci postupně získávat takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a vzdělávat se během celého života. Podle vlastních možností se aktivně podílet na životě společnosti.

Hlavním cílem mé diplomové práce je vytvoření programu pro školu v přírodě se zaměřením na osobnostní a sociální výchovu, realizace a zhodnocení programu. Chci se zaměřit na možnosti zařazení osobnostní a sociální výchovy na škole v přírodě jako prostředku pro rozvoj žáků a budování vzájemných vztahů z krátkodobého i dlouhodobého pohledu.

11

Teoretická část

V teoretické části jsem shrnula poznatky z vývojové psychologie dětí mladšího školního věku. Znalost vývoje a potřeb dětí mladšího školního věku je nezbytným předpokladem k jakékoliv činnosti s dětmi ve věku 6 – 11 let. Budu-li konkrétnější, každý organizátor školy v přírodě by měl znát a respektovat vývojové zvláštnosti dětí v tomto období. Záměrně nepoužívám pro organizátora pojmenování učitel, protože v současné době pořádají školy v přírodě i lidé, kteří nejsou kvalifikovaní pedagogové.

Majitelé agentur na pořádání školy v přírodě často nemají vzdělání v pedagogickém oboru. Učitelé vzdělání mají, ale zase nemají zkušenosti s propojením školního vzdělávacího programu s osobnostní a sociální výchovou.

1. Žáci mladšího školního věku a jejich potřeby

Mladší školní věk se vymezuje časovým úsekem 6 - 11 let, respektive nástupem dítěte do základní školy a ukončením 1. stupně základní školy.

„Psychoanalýza označila toto období jako období latence, kdy je ukončena jedna etapa psychosexuálního vývoje a základní pudová energie je relativně v klidu až do počátku dospívání. Langmeier (1983) charakterizuje tuto etapu jako věk střízlivého realismu, školák je zaměřen na svět, jaký je, chce ho pochopit. Tendenci k realismu můžeme vypozorovat v řeči, kresbě, písemném projevu, v zájmech, četbě i ve hře. Na začátku tohoto období je školák zpravidla hodně závislý na autoritě (naivní realismus), ke konci je jeho přístup s blížícím se dospíváním kritičtější (kritický realismus)“ (Šimíčková, aj.

2005, s. 93).

1.1 Vývoj základních schopností a dovedností

„Vývoj pohybových i ostatních schopností je do značné míry závislý na tělesném růstu, který je většinou rovnoměrně plynulý. Významně se během celého období zlepšuje jemná i hrubá motorika. Pohyby jsou rychlejší a svalová síla je větší.

S tím souvisí rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní výkony, které vyžadují obratnost, vytrvalost a sílu“ (Langmeier, aj. 2006, s. 120). Pohybové dovednosti jsou

12

podmíněny výchovou v rodině. Jsou rodiče, kteří své dítě vedou k pohybovým aktivitám a povzbuzují je v nich. Naopak jsou rodiče, kteří se o své děti bojí, aby si neublížily, proto je v pohybu tlumí. Tím se zvětšují rozdíly v pohybových dovednostech. Dítě v tomto věku si velmi dobře uvědomuje své pohybové dovednosti a schopnosti, dokáže poměřovat výkony své s ostatními. „Opakované sociometrické studie ukázaly, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině - rozhodují namnoze o obdivu a oblíbenosti, o vedoucí roli apod.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 120).

Smyslové vnímání se v tomto věku soustavně vyvíjí. „Je to složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny všechny složky osobnosti člověka - jeho postoje, očekávání, soustředěnost a vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i dosud rozvinuté schopnosti. V oblastech zrakového a sluchového vnímání pozorujeme výrazné pokroky.

Dítě je pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá, je pečlivé a ve svém vnímání méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách. Je proto poměrně dobrým a stále častěji i kritickým pozorovatelem. Vnímání se tak stává více cílevědomým aktem - pozorováním. Vznik pozorování znamená rozhodný krok v oddělení teoretické poznávací činnosti od praktické jednací aktivity“ Langmeier, aj. 2006, s. 120).

Smyslové vnímání je pro rozvoj osobnostní a sociální výchovu velice důležité. Dítě je schopné vnímat samo sebe, chování a jednání svých spolužáků i dospělých.

Vrcholu dosahuje představivost. „Postupně ztrácí typickou spontaneitu, dokáže rozlišit skutečnost a fantazii, stále více vniká do životní reality. Fantazie je do jisté míry potlačena realitou, vlivem školní práce se rozvíjí úmyslná, záměrná představivost. Jde o důležitý moment ve vývoji představ - přechod od bezděčného vzniku přestav ke schopnosti záměrně vyvolávat potřebné představy. Schopnost operovat s představami předchází schopnosti operovat s pojmy“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 95). Umí si vybavit a zároveň představit určité situace, reakce jeho samého i okolí na ně. Má představu o možném pokračování situace a řešení problému. Neříkám, že řešení je vždy správné, ale dítě s možnostmi řešení experimentuje.

Mladší školní věk je také obdobím rozvoje řeči, která pomáhá ke komunikaci s okolím, řídí lidskou činnost a zlepšuje kvalitativní rozvoj chování a prožívání.

„Je ostatně základním předpokladem úspěšného školního učení, napomáhá pamatování, a tedy opět prodlužuje pochopení a ovládnutí světa“ (Langmeier, aj. 2006, s. 122).

13

Vývoj řeči ovlivňuje rozvoj paměti. Uplatňuje se záměrné zapamatování, racionalita a logický úsudek. Dochází k využívání záměrných paměťových strategií a propojování druhů paměti. „Paměť je tím efektivnější, čím jasněji si dítě uvědomuje cíl a účel zapamatování.“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 95).

„Rozvoj pozornosti má pro školáka prvořadý význam. Rozhoduje totiž o kvalitě ostatních poznávacích procesů, a tím i o úspěšnosti či neúspěšnosti v oblasti učení.“

(Šimíčková, aj. 2005, s. 95). Často bývá školní neúspěch zapříčiněn nepřiměřenou koncentrací. Zpočátku školní docházky je pozornost krátkodobá, přerušovaná a neschopná odolávat rušivým vlivům. Zde je prostor pro různé formy vyučování, zařazení oddechových chvilek a alternativních vyučovacích metod.

Školní činnost a osobnost učitele ovlivňují vývoj myšlení. „Dítě si postupně osvojuje schopnost logických operací a odpoutává se od bezprostředního názoru. Jeho logické usuzování se opírá o konkrétní věci a jevy, které si lze názorně představit.“

(Šimíčková, aj. 2005, s. 96). „Přechod od názorného (intuitivního) myšlení do stadia konkrétních operací předpokládá Piaget na začátku školního věku“ (Langmeier, aj.

2006, s. 125). Rozvoj logického myšlení můžeme podpořit cílenými postupy.

1.2 Emocionální vývoj a socializace

„Emocionální vyrovnanost a sociální obratnost jsou pro celkovou školní adaptaci a úspěšnost velmi důležitými charakteristikami. Pro citové projevy školáka je typický ústup lability a impulzivity, stejně jako slábnutí egocentrismu, narůstá schopnost seberegulace“ (Šimíčková, aj. 2005, s. 97). Mezi vrstevníky má dítě možnost pochopit různé názory, přání a potřeby různých lidí. Tím se zlepšuje schopnost sociálního porozumění a emoční seberegulace, která ovlivňuje sociální obratnost dítěte a jeho přijetí skupinou. „Narůstající schopnost seberegulace je důsledkem skutečnosti, že dítě nyní lépe rozumí svým vlastním pocitům v dané situaci a současně bere ohled i na očekávání, požadavky a postoje sociálního okolí.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 131). Děti mladšího školního věku si uvědomují vlastní pocity i emoce druhých lidí. Své prožitky vyjadřují přiměřeným způsobem, pocity kontrolují a regulují podle situace, ve které se ocitly. Uvědomují si možnost nahlížet na určitou situaci z několika možných pohledů.

„Emoční vývoj je ovšem současně značně závislý na konkrétních sociálních zkušenostech dítěte.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 132).

14

V předškolním období byly položeny základy pro vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace. Do školy již dítě přijde s určitými elementárními normami sociálního chování a základních hodnot chování. Má povědomost o tom, co se smí a co se nesmí, co je žádoucí.

Na celkovém vývoji dítěte závisí i vývoj morálního vědomí a jednání. Z počátku školní docházky je morálka dítěte heteronomní, je určována dospělými, jejich příkazy a zákazy. Autorita dospělého určuje mravní hodnoty. Mezi 7 – 8 rokem získává morálka autonomní podobu. Dítě nebere ohled na názor a příkaz autority dospělého, ale uznává určité chování za správné či nesprávné samo o sobě. Dítě se tak stává méně závislým na dospělém a naopak je vůči dospělým kritičtější.

Dítě si začíná osvojovat a rozvíjet svoji sociální roli, roli spolužáka, od kterého se očekává určité chování a jednání, pomoc v případě potřeby a nutná solidarita.

„Významné je i upevnění sexuálních rolí. Od muže se v naší společnosti očekává poněkud jiné chování než od ženy: Předpokládá se a také se toleruje častější a výraznější sebeprosazování, síla, odvaha, ale i lepší ovládání citových projevů. Ženy jsou naopak pokládány více za závislé, navenek projevující své city, úzkostnější a přizpůsobivější.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 136). Dítě přijímá různé role ve skupině a buduje si určité postavení v ní, tím si postupně osvojuje uvědomělejší sebepojetí a sebehodnocení. Na začátku školní docházky ještě není dětská skupina diferencovaná a vztahy mezi spolužáky jsou nahodilé. Trvalejší vztahy se vytvářejí až kolem deseti let.

Vliv na vývoj sebehodnocení mají především rodiče, ale i učitel.

K poznávání světa a začlenění do lidského společenství už neslouží jen hra, ale i skutečná práce. „Schopnost vykonávat úkoly, které nejsou samy o sobě příjemné a nevyplývají z okamžitých potřeb, ale jsou prováděny pro zamýšlený cíl. Dítě, které začíná pracovat, si ovšem nepřestává hrát. Pro zdravý vývoj osobnosti je hra i ve školním věku nezbytná a mají pro ni být vytvořeny podmínky. Hra a práce stojí od této doby vedle sebe jako odlišné činnosti se zvláštním zaměřením. Dítě má vymezený čas na práci, kdy musí soustředit pozornost a vynaložit potřebné úsilí bez hravého odbíhání. Na druhé straně má mít dítě volnost při hře, která by neměla být svázána žádným jiným výchovným nebo vzdělávacím účelem. To ovšem neznamená, že by práce nemohla být stejně zajímavá a lákavá jako hra a že by hra nemohla být stejně vážná jako práce a nepřispívala k výchově.“ (Langmeier, aj. 2006, s. 130 – 141).

15

2. Osobnostní a sociální výchova

Už Jan Ámos Komenský prosazoval filozofický směr zvaný pansofie (vševěda), který se snažil přes poznání všech vědních oborů harmonizovat svět a nápravu konfliktního světa. „Pansofie měla zakládat „dokonalé jednání“ celého lidstva. Vědění tak mělo být co nejvíce spojeno s jednáním. Nemělo to být vědění pro vědění, ale vědění, jež přináší užitek člověku, potažmo celému lidstvu.“ (Kasper, aj. 2008, s. 22). Myslím si, že RVP ZV a průřezová témata ŠVP pro ZV mají stejné cíle. 0020.

Osobnostní a sociální výchova je od 1. 9. 2007 povinným obsahem vzdělávání na základních školách a je jedním ze šesti průřezových témat v Rámcově vzdělávacím programu základního školství. Tematické okruhy procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a propojují vzdělávací obsahy všech oborů. Tím je zajištěna komplexnost vzdělávání žáků a kladně ovlivňují proces rozvoje klíčových kompetencí. Nezbytnou podmínkou je propojenost se vzdělávacím obsahem všech vyučovacích předmětů s obsahem všech činností realizovaných ve škole i mimo školu.

2.1 Charakteristika osobnostní a sociální výchovy podle RVP ZV

Průřezové téma Osobnostní a sociální výchovy se zaměřuje na subjekt i objekt, je praktické a využitelné v každodenním životě. „Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.“ (Metodický portál RVP 2013).

Vztah osobnostní a sociální výchovy k jednotlivým vzdělávacím oblastem

 Jazyk a jazyková komunikace – předmět sám je založen na každodenní komunikaci. „Prohlubuje vztah mezi verbální a neverbální složkou komunikace a rozšiřuje specifické aplikace jazyka o sociální dovednosti.“ (Metodický portál RVP 2013).

16

 Člověk a jeho svět – témata směřující k sebepoznání, zdravému sebepojetí, seberegulaci, k udržení psychického zdraví (psychohygiena, komunikace a mezilidské vztahy), vztahy mezi lidmi, zásady lidského chování, evoluce lidského chování, zvířecí a lidské komunikaci, osobních postojů a praktických dovedností ve vztahu k přírodnímu prostředí.

 Umění a kultura – rozvoj smyslového vnímání, kreativity, estetika chování a mezilidských vztahů, chápání umění jako prostředku komunikace.

 Dramatická výchova – je využívaná jako nástroj dramatické a inscenační tvorby, která nemá divadelní podstatu.

 Člověk a zdraví – osobnostní a sociální výchova napomáhá k získání dovedností vztahujících se k zdravému duševnímu a sociálnímu životu.

 Člověk a svět práce – zdokonalování spolupráce a komunikace v týmu a v různých pracovních situacích.

2.2 Cíle osobnostní a sociální výchovy podle RVP ZV

Cíle osobnostní a sociální výchovy jsou určeny a jasně definovány v Rámcově vzdělávacím programu základního vzdělávání. Proto je zde uvádím v přesném znění.

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma:

 vede k porozumění sobě samému a druhým

 napomáhá k zvládání vlastního chování

 přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě i mimo ni

 rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti

 utváří a rozvíjí základní dovednosti pro spolupráci

 umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací (např.

konfliktů)

 formuje studijní dovednosti

 podporuje dovednosti a přináší vědomosti týkající se duševní hygieny V oblasti postojů a hodnot průřezové téma:

 vede k otevřenému, aktivnímu, zainteresovanému postoji k životu

 vychovává k úctě k zákonu

17

 rozvíjí disciplinovanost a sebekritiku

 učí sebeúctě a sebedůvěře, samostatnosti a angažovanosti

 přispívá k utváření hodnot, jako je spravedlnost, svoboda, solidarita, tolerance a odpovědnost

 motivuje k ohleduplnosti a ochotě pomáhat zejména slabším

 umožňuje posuzovat a hodnotit společenské jevy, procesy, události a problémy z různých úhlů pohledu (lokální, národní, evropská, globální dimenze)

 vede k respektování kulturních, etnických a jiných odlišností

 vede k asertivnímu jednání a ke schopnosti kompromisu“ (Metodický portál RVP 2013).

Cíle osobnostní a sociální výchovy rozlišujeme podle časového hlediska na dva typy:

1. Krátkodobé cíle – žáci si trénují konkrétní dovednosti. Jde například o řešení modelového konfliktu, žák pak uvede, jaké důsledky mělo toto řešení, zda je s ním spokojen a pojmenuje, co by si chtěl do své vlastní praxe přenést.

2. Dlouhodobé cíle – jedná se o změny v jednání a postojích žáků. Příkladem může být dokázat neagresivním způsobem upozornit spolužáka na porušování dohodnutých pravidel.

2.3 Tematické okruhy osobnostní a sociální výchovy

Tematické okruhy jsou rozděleny do třech částí – osobnostní, sociální a mravní rozvoj. Do výuky zařazujeme témata, která řeší aktuální potřeby žáků nebo vycházejí ze vzájemné domluvy s nimi. Výuka se realizuje především prakticky, prostřednictvím vhodných her, modelových situací a diskusí. Je nutné počítat s různými názory žáků, odmítáním některých témat a technik i ostychem. Všechny tyto reakce jsou pro pedagoga velmi užitečné, protože o nich může přemýšlet a vyvodit další postup práce se skupinou.

Jednotlivá témata podle RVP ZV podrobně rozpracoval Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. ve své knize Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Verze tématu uvedena v RVP ZV bude uvedena znakem , podtémata budou označena znakem ᵒ.

18 2.3.1 Osobnostní rozvoj

 Rozvoj schopností poznávání o Cvičení smyslového vnímání o Cvičení pozornosti a soustředění o Cvičení dovedností zapamatování o Cvičení dovedností řešení problémů o Cvičení dovedností pro učení a studium

 Sebepoznání a sebepojetí

o Já jako zdroj informací o sobě o Druzí jako zdroj informací o mně

o Moje tělo, moje psychika (temperament, postoje, hodnoty) o Co o sobě vím a co ne

o Jak se promítá mé já v mém okolí o Můj vztah ke mně samé/mu o Moje učení

o Moje vztahy k druhým lidem o Zdravé a vyrovnané sebepojetí

 Seberegulace a sebeorganizace

o Cvičení sebekontroly, sebeovládání – regulace vlastního jednání i prožívání, vůle

o Organizace vlastního času, plánování učení a studia o Stanovování osobních cílů a kroků k jejich dosažení

 Psychohygiena

o Dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému o Sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích o Dobrá organizace času

o Dovednosti zvládání stresových situací (rozumové zpracování problému, uvolnění – relaxace, efektivní komunikace)

o Hledání pomoci při potížích

19

 Kreativita

o Cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů, originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti „dotahovat“ nápady do reality)

o Tvořivost v mezilidských vztazích 2.3.2 Sociální rozvoj

 Poznávání lidí

o Vzájemné poznávání se ve skupině/třídě

o Rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech o Chyby při poznávání lidí

 Mezilidské vztahy o Péče o dobré vztahy

o Chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc

o Lidská práva jako regulace vztahů

o Vztahy a naše skupina/třída (práce s přirozenou dynamikou dané třídy jako sociální skupiny)

 Komunikace

o Řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč předmětů a prostředí vytvářeného člověkem, řeči lidských skutků

o Cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání, dovednosti při sdělování verbální i neverbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v neverbálním sdělování)

o Specifické komunikační dovednosti (monologické formy – vstup do tématu

„rétorika“)

o Dialog (vedení dialogu, jeho pravidla a řízení, typy dialogů)

o Komunikace v různých situacích (informování, odmítání, omluva, pozdrav, prosba, přesvědčování, řešení konfliktů, vyjednávání, vysvětlování, žádost) o Efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany

proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace o Pravda, lež a předstírání v komunikaci

 Kooperace a kompetice

o Rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci

20

o Rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci

o Rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže, konkurence

2.3.3 Morální rozvoj

 Řešení problémů a rozhodovací dovednosti

o Dovednosti pro řešení problému a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí

o Problémy v mezilidských vztazích

o Zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů o Problémy v seberegulaci

 Hodnoty, postoje, praktická etika

o Analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí o Vytváření povědomí o kvalitách typu odpovědnost, spolehlivost, spravedlnost,

respektování

o Pomáhající a prosociální chování (člověk neočekává protislužbu)

o Dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne

2.4 Metody a formy výuky Osobnostní a sociální výchovy

2.4.1 Výukové metody

Vyučovací metoda je záměrné a cílevědomé působení učitele na žáky při vyučování, kterým dosahuje vytyčeného vzdělávacího a výchovného cíle. Plní tři funkce. Informativní, která žáka informuje. Formativní, která formuje osobnost žáka a funkci výchovnou.

Volba výukových metod záleží na vytyčeném cíli a obsahu výuky. Musí mít určitou logickou posloupnost a vycházet z objektivních kritérií.

Dělení metod:

1. Klasické výukové metody

 Metody slovní – vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor

21

 Metody názorně-demonstrační – předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž

 Metody dovednostně-praktické – napodobování, manipulování, laborování a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody

2. Aktivizující metody

 Metody diskusní

 Metody heuristické, řešení problémů

 Metody situační

 Metody inscenační

 Didaktické hry

3. Komplexní výukové metody

 Frontální výuka

 Skupinová a kooperativní výuka

 Partnerská výuka

 Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků

 Kritické myšlení

 Brainstorming

 Projektová výuka

 Výuka dramatem

 Otevřené učení

 Učení v životních situacích

 Televizní výuka

 Výuka podporovaná počítačem

K výuce osobnostní a sociální výchovy je možné použít úplně všechny výukové metody, žádnou bych nevynechala ani neopomíjela. Výběr metod je dán především cílem lekce, který si učitel vytyčí. Metody klasické bych použila především na úvod lekce, k motivaci nebo navození nějakého problému. V průběhu bych použila hlavně metody aktivizující. Těmito metodami se dosahuje cíle na základě práce dětí, důraz je kladen na myšlení a řešení problémů. Jsou pro děti zajímavější a přijatelnější. Žáci se aktivně podílejí na průběhu lekce a získávají nové prožitky. Metody komplexní jsou poměrně složité útvary, které předpokládají kombinaci metod, organizačních metod, didaktických prostředků a životních situací.

22

Výukové metody není možné používat jednotlivě a odděleně. Během jedné lekce použijeme metod několik, navazují na sebe nebo se vzájemně prolínají. Mělo by také docházet ke střídání různých metod v dalších lekcích, aby lekce nebyly jednotvárné a děti o ně neztratily zájem.

2.4.2 Formy výuky

Z hlediska interakce je možné využít práci individuální, skupinovou, společnou i párovou v rámci jedné třídy, školy a dokonce i celých škol. Nejčastější používanou formou je práce skupinová, protože osobnostní a sociální výchova je především o komunikaci a spolupráci.

Z hlediska času je lepší spojit dvě vyučovací hodiny v jeden blok. Není to však podmínkou a i jedna, dobře zorganizovaná a využitá, hodina je přijatelná. Pokud použijeme formu individuální, může být doba výuky kratší.

Z hlediska prostoru a místa můžeme využít učebnu, která je variabilní, příjemná a dětem známá, s dostatkem volného prostoru i prostoru na vystavení obrázků, dětských prací a výtvorů. Vhodná je tělocvična, která nabízí dostatek místa i pomůcek. Úspěšně se osobnostní a sociální výchova praktikuje v přírodním prostředí. Zahrada, les, louka, dětské i sportovní hřiště.

2.5 Učitel osobnostní a sociální výchovy

2.5.1 Osobnost učitele

Dá se říci, že každý učitel, vychovatel nebo lektor, je učitelem osobnostní a sociální výchovy. Svým chováním a jednáním ovlivňuje žáky, řeší nejrůznější každodenní problémy ve třídě a utváří klima třídy, popř. školy.

Chtěla bych se podrobněji zaměřit na učitele, který osobnostní a sociální výchovu skutečně vyučuje. Z hlediska jeho vlastností a dovedností popisuje, definuje Valenta (2006, 58 – 60) učitele takto:

Sebepoznání a sebepojetí – disponuje optimálně stabilním sebeobrazem, buduje svou pozitivní sebejistotu, může se opřít o vlastní sebeúctu

23

Zdokonalení základních kognitivních funkcí – vnímá chování žáků, orientuje se v sociálních situacích, naslouchá a slyší, pozoruje a vidí

Seberegulace a sebeorganizace – při řešení určité sociálně-pedagogické situace, reguluje účelně osobní prožívání situace, je citově stabilní

Psychohygiena – umí adekvátně relaxovat, kontroluje profesní stresy a tendence k vyhoření, hledá pozitivní momenty ve vztahu k profesi

Kreativita – dokáže se uvolnit, zajímavě komunikovat, používá humor, má nápad Poznávání lidí – je si vědom svých osobních preferencí, stereotypů či některých vlastností spojených s poznáváním druhých lidí a je si vědom pozitivních i negativních důsledků na další vztahy, používá psychologii osobnosti

Mezilidské vztahy – respektuje odlišnost, právo žáka na hledání vlastní cesty, na vyjádření vlastního názoru, nesnižuje osobnost dítěte

Komunikace – je sdělný, srozumitelný, umí přizpůsobit svou komunikaci možnostem žáka, ovládá a uplatňuje pravidla efektivního dialogu

Kooperace a kompetice – spolupodílí se na výsledku, má příslušné dovednosti ke spolupráci, kontroluje svou soutěživost ve vztahu k žákům

Praktická etika – nejsou mu cizí základní hodnoty kvalitních mezilidských vztahů, ví, že není jiná morálka pro žáky a jiná pro učitele, je spravedlivý, respektuje lidská práva žáků

Řešení problémů, rozhodovací dovednosti – je schopen nacházet adekvátní řešení problémů, v složitých situacích dokáže sledovat zájmy všech stran a jednat tak, aby nerozpoutal další konflikty

Jednání v rolích – umí naplňovat roli učitele, který pomáhá jiným orientovat se v životě

Jednání v situacích – je lidsky kompetentní pohybovat se v sociálně pedagogických situacích

Žáci by svého učitele chtěli vidět jako vlídného a přístupného, spravedlivého a citlivého, důsledného a zásadového, vtipného a zábavného, přísného i chápavého. Prostě

24

člověka, kterému by mohli důvěřovat a otevřít svá srdce, který vždy pomůže a poradí.

Děti posuzují učitele nejen podle chování v hodinách, ale především, jak s nimi hovoří i mimo vyučovací hodiny. Jak se k nim chová a jedná s nimi i mimo vyučování, co je ochoten udělat nad rámec svých pracovních povinností (i když v učitelské profesi není nikde přesná hranice). Učitel by měl být autoritou a vzorem pro všechny žáky. Jednou, až si v dospělosti tyto děti vzpomenou na základní školu, mohly říci: „To byl můj UČITEL“.

2.5.2 Příprava učitele

Příprava je nezbytným předpokladem pro úspěšnou výuku. K přípravě na hlavní předměty, jako je český a anglický jazyk, matematika a přírodověda může učitel použít materiály v podobě učebnic a pracovních sešitů. Úkoly a cíle jsou dané RVP a následně v ŠVP, což učiteli pomáhá při stanovení jasných cílů, bez ohledu na danou skupinu – třídu. V žádném případě nechci snižovat přípravu na dané předměty.

Jak už jsem zmiňovala, cíle osobnostní a sociální výchovy jsou součástí RVP, ale v ŠVP ji mají rozpracovanou pouze školy, které mají osobnostní a sociální výchovu jako vyučovací předmět. Ostatní školy realizují osobnostní a sociální výchovu formou začlenění do vzdělávacího obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů, třídních nebo školních projektů a skupinových prací. Proč je příprava na osobnostní a sociální výchovu náročnější? To proto, že je velice důležité a těžké určit cíl lekce. Učitel musí dobře zhodnotit skupinu, její potřeby a možnosti.

Postup přípravy na lekci – hodinu osobnostní a sociální výchovy:

1/ Formulace cíle – učitel si určí cíl, kterého chce v dané lekci dosáhnout. Žák se v důsledku působení Osobnostní a sociální výchovy „něco“ naučí (např. klást věcné otázky), bude se zabývat postoji k „něčemu“ (např. postoj k různosti), vyzkoušejí si

„něco“ (např. vyjadřování pocitů), zdokonalí se v „něčem“ (např. ovládnout emoce), „nějak“ jedná (např. respektuje jiné názory).

2/ Použité metody – dobře formulovaný cíl napoví, jakou metodu by měl učitel použít jako základní. Většinou se nepoužívá pouze jedna metoda, ale je vhodné zařadit alespoň 2 – 3 různé metody, které by lekci zpestřily a napomohly k dosažení cíle.

Metody je možné i kombinovat.

25

3/ Formy a organizace lekce – učitel si promyslí, jaký prostor využije (např.

upravenou učebnu, zahradu, přírodu) a jak budou děti pracovat (např. dvojice, skupiny). Na organizaci záleží plynulost lekce, bez zbytečných prostojů. S tím souvisí i časová náročnost. Učitel si zároveň uvědomí, kolik času bude potřebovat ke splnění úkolů.

4/ Pomůcky – výběr, a především příprava, vhodných pomůcek přispívá ke splnění cíle, plynulosti a atraktivity lekce.

5/ Příprava reflexe – pro závěrečnou reflexi je vhodné připravit si otázky, kterými si bude učitel ověřovat splnění cíle. Je důležitou a nezbytnou součástí lekce, proto bych chtěla reflexi věnovat jednu samostatnou kapitolu.

2.5.3 Struktura lekce

Podle J. Valenty (2006, s. 49) jsou základní didaktické kroky:

INSTRUKCE AKCE (SITUACE)  REFLEXE

1/ INSTRUKCE – zadání, vysvětlení podstaty a podmínky úkonu, který má žák/mají žáci provést.

2/ AKCE (SITUACE) – vyvolaná učební situace, v které probíhá činnost žáků.

Zároveň učitel sleduje dění, napomáhá situacím, je zapojen do hry.

3/ REFLEXE – jedná se o zhodnocení celé akce, její rozbor a určité zobecnění.

2.5.4 Reflexe

„Reflexe je učební situace věnovaná zhodnocení zkušenosti, která ožila/nově vznikla v průběhu předchozí akce. Pomáhá systematizovat zkušenost a zážitek, včlenit je do struktury stávající zkušenosti a obohatit jím naše prožívání a jednání do budoucna.“(Valenta, 2006, s. 50). Cíl reflexe je dán cílem lekce, aktivity a průběhem akce.

1/ Forma reflexe – má většinou podobu verbální – diskusní. Učitel má připravené otázky, kterými vyzývá žáky k úvahám a především k promluvám o pocitech a zážitcích z aktivity. Vhodné jsou otázky typu: „Jaký máš názor na …“, „Zamyslete se nad …“, „Co si myslíš o …“. Další formou reflexe může být kresba, opakování zahrané situace nebo výměna rolí.

26

2/ Obsah reflexe – je zaměřen na zkonkrétnění zážitku. Žáci rekapitulují to, co prožili, jak se při aktivitě cítili. Osobně se vyjadřují o své vlastní zkušenosti a podávají zpětnou vazbu druhým. Transferují zkušenosti do minulosti – to jsem již zažil, ale i do budoucnosti – co použiji do dalšího života. Navrhují plán změny, co udělat jinak, volba jiné techniky. Po zkonkrétnění dochází k zobecnění zážitku. Rozbor jevů, postupů a procesů, které nastaly během aktivity (důvěra, spolupráce, postup řešení problému). Obsah reflexe se zaměřuje nejen na dovednosti, zkušenosti, vědomosti a postoje, které byly cílem aktivity, ale i na jevy, které nebyly plánované a nastaly během aktivity.

V počátečních lekcích bývá časté, že žáci při reflexi nemluví, neumějí se vyjádřit.

Této dovednosti se také musí naučit. Učitel by měl být připraven na tyto situace a žákům ve vyjádření pomáhat. Svoji roli hraje i obava z reakce ostatních. I zde je prostor pro učitele, aby reakce usměrňoval a učil děti přijímat názory druhých.

Základní typy otázek podle J. Valenty (Valenta, 2006, s. 77) pro reflexi zkonkrétnění zážitku:

 Rekapitulace – Co se odehrálo? Kdo co udělal? Jak se akce vyvíjela v čase? Kde jste byli? Popište postupně činnosti.

 Osobní vyjádření – Co tě k tomu vedlo? Jaký máš názor na…? Jak jsi uvažoval?

Jaké máš pocity? Co jsi dělal? Proč to tak bylo? Jak ti seděla tato role? V čem se lišil tvůj přístup od ostatních? Změnilo se pro tebe něco?

 Zpětná vazba druhým – Co víš, že druzí dělali? Jak na tebe působilo, když XY udělal …? Jak na tebe zapůsobila skupina? V čem jste se lišili? Jak jsi vnímal …?

 Hodnocení – Co bylo v této situaci dobré a co ne? Kdo pomohl – kdo nepomohl?

Čí nápad byl rozhodující? Která myšlenka byla konstruktivní? Co v té komunikaci bylo pozitivního? Co je na tomto chování výhodného a v čem může být jeho riziko?

 Transfer – Již jsi něco takového zažil? Je to nová zkušenost? V jaké podobě jsi to zažil? Jak tuto novou zkušenost můžeš použít ve svém životě? Kdy ji použiješ?

 Plán změny – Chceme něco změnit? Máme k tomu důvod – jaký? Co můžeš – můžeme v podobné situaci udělat jinak? Jaké kroky musíme udělat ke změně? Jak ověříme kvalitu změny?

Základní typy otázek podle J. Valenty (Valenta, 2006, s. 77) pro reflexi zobecnění zážitku:

27

 Učení o jevech – Pojmenuj, co se vlastně odehrálo? Co bylo jádrem situace? Šlo tu o důvěru, spravedlnost, agresivitu, vůli? Formuluj na základě zkušenosti, co to je spravedlnost, důvěra, agresivita, vůle? Z jakých prvků se skládá?

 Učení o postupech – Jaký postup byl zvolen? Byl adekvátní? Je obecně použitelný? Kde jsou slabá místa této strategie? Jaké jsou fáze tohoto procesu – co nejdřív a co potom?

2.6 Vztah OSV k ostatním průřezovým tématům

Osobnostní a sociální výchova usiluje o výchovu stabilní osobnosti, která je schopna komunikovat s lidmi, orientovat se v běžném životě a řešit problémy ku prospěchu všech zúčastněných. Dá se říci, že osobnostní a sociální výchova prostupuje všemi průřezovými tématy i ostatními výchovami.

 Environmentální výchova se zabývá zachováním života na Zemi a ochranou životního prostředí. Vede k poznání významu odpovědnosti za vlastní jednání i jednání celé společnosti.

 Globální výchova podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění. Výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností.

 Interkulturní výchova vznikla v důsledku kontaktu a prolínání různých kultur, ras, národností, společenských vrstev a názorových proudů.

 Mediální výchova se zabývá silou informačních médií a jejich vlivem na životy lidí. Základní úrovní občanské gramotnosti se zabývá výchova demokratického občana a porušováním lidských práv – právní výchova.

 V neposlední řadě je i dopravní výchova. Vzhledem k narůstající hustotě dopravy a chování českých řidičů, je orientace v dopravě nutností.

2.7. Vztah OSV k prevenci sociálně patologických jevů

Výchovou osobnosti a hledáním osobnostní stability, dochází k posílení jedince tak, aby uměl odolat zátěžím nejrůznějších typů a hledat náhradní řešení. Můžeme konstatovat, že jde o primární preventivní působení.

Cíleně zaměřené preventivní působení na specifickou informovanost o problematice patologií (např. užívání drog, kriminální tendence, gamblerství, náhražková řešení) a nácvik obranných dovedností, je prevencí sekundární.

28

3. Škola v přírodě

Škola v přírodě je specifickou vyučovací formou, která probíhá mimo školní budovu, trvá několik dní a je spojena s přenocováním. Je jednou z metod poměrně mladého pedagogického směru - „zážitková pedagogika“. Ta se zabývá výchovou a vzděláváním dětí i dospělých formou vlastního zážitku a prožitku. Událost, kterou člověk zažije, v něm zanechá pocity, které si lépe zapamatuje a může z nich dále čerpat.

3.1. Náhled do historie Školy v přírodě

Podařilo se mi zjistit, že zřejmě prvním člověkem u nás, který o pobytu dětí v přírodě začal přemýšlet a také je realizoval, byl český pedagog a spisovatel Eduard Štorch. Po roce 1901 začal působit na školách v oblasti Mostecka a setkával se s dětmi, které vyrůstaly v neutěšených podmínkách. Děti od raného věku pily alkohol, kouřily, podváděly, kradly, lhaly a byly agresivní. Rodiče je vychovávali jen bitím. Vychovatelé byli neúspěšní, protože děti věděly, že je nemohou tělesně potrestat. Štorch byl z celé situace velice zarmoucen. Snažil se děti pochopit a částečně převychovat. Mezi dětmi si udělal průzkum, co děti vede k jejich chování a zjistil, že klíčovým problémem je nedostatek pohybu. Snažil se s dětmi chodit do přírody a besedovat s nimi na různá témata. Ve 20. letech byl prvním, kdo uspořádal první lyžařský kurz pro 45 účastníků.

Každým rokem se počet dětí zvětšoval. Z počátku kurzy financoval sám, pak s pomocí sponzorů. Pro své pobytové činnosti přibíral i nové vedoucí, na které měl přísné nároky.

Nesměli kouřit, pít alkohol a toulat se. Vedoucí měli být hudebníci, zpěváci, zdraví, veselí, učenliví, pracovití, inteligentní a laskaví, muži i ženy. „Roku 1926 si pronajal pozemek v severní části Libeňského ostrova a zřídil zde, především vlastními silami, dětskou základnu s velkým hřištěm a školou v přírodě.“ ((WIKIPEDIE – otevřená encyklopedie, 2014). Celý projekt nazval Dětská farma, který podrobně popsal i ve stejnojmenné knize. Projekt měl hodně odpůrců, ale i pár obdivovatelů, jako např. T. G.

Masaryka, který Dětskou farmu osobně navštívil.

Možná jsem trochu odbočila, ale jen proto, že mě tato informace udivila. Myslím si, že na dobu, ve které E. Štorch žil, byly jeho názory velice pokrokové. Hlavně to nebyly pouze názory, ale především činy. Vím, jak je náročné zorganizovat podobnou akci v současné době, proto si práce Štorcha velice vážím.

29

3.2. Útlum škol v přírodě

V současné době jsou pobyty v přírodě opět v útlumu. Školy nepořádají pobyty tak často, pokud je vůbec pořádají. Jaký to má důvod? Těch je hned několik:

1/ Finanční stránka – rodiče by rádi dětem dopřáli pobyt v přírodě, ale často z finančních důvodů, nemohou. S cenou pobytu jsou úzce spojené i výdaje vedlejší (oblečení, potřeby s sebou a kapesné).

2/ Předpisy a nařízení – při organizaci je potřeba dodržet poměrně dost různých hygienických, bezpečnostních a pracovně-právních předpisů. V některých případech se ani nedají dodržet, což nutí ředitele k hledání únikových cest a kliček na hraně předpisů. Pak po celou dobu pobytu trnou a po návratu dětí si oddechnou, i když ještě může nastat situace, kdy „udeří“ rodiče v podobě stížností (např. strava, pitný režim, příliš špinavé prádlo, špatně sbalený kufr, zapomenuté věci, nevyřešené kamarádské vztahy).

3/ Bezpečnost a odpovědnost – asi největší brzdou je odpovědnost za bezpečí dětí, kterou na sebe ředitelé a učitelé nechtějí brát. Riziko je tak vysoké, že nevynahradí radost učitelů ze společných zážitků. 6. února 2014 vyšel článek v deníku Právo:

DĚTI JAKO Z DIVOKÝCH VAJEC: UČITELŮM ZA JEJICH ZKROCENÍ HROZÍ I VĚZENÍ. Autor článku Jiří Mach píše: „Starost o děti je riskantní služba.

I když učitel udělá maximum pro prevenci, těžko může všechny děti, které se při školních akcích často chovají divoce, ochránit před úrazem. Kantorovi pak hrozí, že na něj naštvaný rodič podá žalobu a bude vymáhat soudní i léčebné výlohy. A učitel ještě může skončit ve vězení.“ (Právo, 6. 2. 2014)

S politováním musím konstatovat, že tyto tři body nejsou jen důvodem útlumu škol v přírodě, ale i ostatních pobytových aktivit, např. víkendové pobyty, vícedenní výlety a dětské tábory. Vím, že poměrně hodně lidí v mém okolí, a patřím mezi ně i já, ukončilo z těchto důvodů svoji dobrovolnickou činnost.

3.3. Současnost

V předchozí kapitole jsem psala o útlumu škol v přírodě, přesto je ještě dost ředitelů a učitelů, kteří jsou ochotni tato rizika podstoupit a pobyty pořádat. V současné době už není hlavním důvodem změna ovzduší. Školy v přírodě mají ve svém programu

30

i školy, které leží v oblastech s čistým vzduchem. Co vede učitele k těmto rizikům?

Uvědomují si, že školy v přírodě plní další funkce:

1/ Posílení třídního kolektivu a změna sociálního prostředí 2/ Zážitková výuka

3/ Vzájemné poznávání učitele a dětí v jiných podmínkách než školních 4/ Nenásilné odloučení dětí od rodiny

5/ Osamostatnění dítěte – spoléhat sám na sebe

6/ Finančně přijatelná, a v mnoha případech jediná možnost, kdy rodiče svým dětem dopřejí pobyt místo společné dovolené

3.4. Možnosti organizace školy v přírodě

Ředitel, který zařadil do svého školního programu školu v přírodě, má tři možnosti organizace pobytu:

1/ Zcela přebírá celou odpovědnost na sebe a své učitele. To znamená, že pobyt, a vše co je s ním spojeno, zařizuje pouze škola (dokumenty, ubytování, doprava, strava, program, hygiena, noční služby, …).

2/ Částečně využije služeb agentury, která se zabývá pořádáním škol v přírodě.

Agentura vyřizuje většinu dokumentů, ubytování, stravu, odpolední program, noční služby. Učitelé v dopoledních hodinách učí, odpoledne nenesou odpovědnost za děti. S dětmi pouze pomáhají dobrovolně a dohlížejí na práci vedoucích z agentury. Jsou jasně dané časové úseky, kdy a kdo za děti odpovídá. V tomto případě musí být počet učitelů přesný na počet dětí.

3/ Organizace pobytu je celá na agentuře. Agentura se stará o celý program a organizaci, včetně dopoledne. Za děti odpovídá 24 hodin denně. U této možnosti není potřeba tolik učitelů, protože nevykonávají dozor nad dětmi, ale jsou pouhými dohlížiteli, oporou dětí a spojovacím článkem s ředitelem a rodiči.

31

3.5. Právní předpisy k organizaci a vedení škol v přírodě

Jak jsem se již zmínila, je nutné při organizaci školy v přírodě řídit se a dodržovat předpisy a směrnice vydané MŠMT. Nebudu rozebírat jednotlivé předpisy, ale uvádím výčet těch, kterými jsme se musely řídit při pořádání školy v přírodě v roce 2013.

PaedDr. Jan Mikáč se zabývá poradenskými službami pro školy. Připravil pro ředitele škol soupis důležitých předpisů k vedení škol v přírodě:

 zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, ve znění pozdějších předpisů

 zákon č. 40/1964 Sb., Občanský zákoník, ve znění pozdějších předpisů

 zákon č. 262/2006 Sb., Zákoník práce

 zákon č. 258/2000 Sb., o ochraně veřejného zdraví, ve znění pozdějších předpisů

 zákon č. 143/1992 Sb., o platu a odměně, ve znění pozdějších předpisů

 zákon č. 119/1992 Sb., o cestovních náhradách, ve znění pozdějších předpisů

 zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, ve znění pozdějších předpisů

 vyhláška č. 106/2001 Sb. o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti, ve znění pozdějších předpisů

 vyhláška č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních

 č. j.: 37 014/2005-25 metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních zřizovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (čl. 15)

32

Praktická část

Hlavním cílem mé diplomové práce je podílet se na přípravě školy v přírodě pro moji Základní školu v Žandově a vytvořit program pro jednu třídu se zaměřením na osobnostní a sociální výchovu. Následně program realizovat a zhodnotit výsledky práce při pobytu, pak po příjezdu a po několika měsících.

1. Charakteristika školy

Pracuji na základní škole v malém městě Žandov, který leží asi 13 km od města Česká Lípa. Základní a mateřská škola je školou malotřídní, venkovského a rodinného typu. Budovy obou škol spolu sousedí. Škola je spádovou školou pro 6 obcí v okolí.

Protože Žandov leží na hranicích okresu Děčín, dojíždějí k nám i žáci z blízkých vesnic tohoto okresu. Kapacita školy je 115 žáků. V současné době školu navštěvuje 82 žáků, kteří se vzdělávají v 1. – 5. ročníku. Součástí školy je školní družina o kapacitě 50 žáků, ve dvou odděleních.

1.1. Materiální vybavení

Učebnice a učební pomůcky jsou průběžně každý rok doplňovány o nové. Učitelky mají k dispozici mnoho výukových pomůcek, nástěnných obrazů, knih i DVD. V každé třídě jsou výškově nastavitelné lavice a židle. V dohledné době bude škola vybavovat třídy novým nábytkem.

1.2. Prostorové vybavení

Škola disponuje 5 třídami a třemi místnostmi pro školní družinu. Není k dispozici žádná odborná učebna. Chodby jsou úzké, ale prostorné. Každá třída má svoji vlastní šatnu. K budově školy patří i velká zahrada, kterou využívají žáci k výuce a odpoledne školní družina. V prostorách mateřské školy se nachází tělocvična a jídelna.

1.3. Technické vybavení

Jednou z priorit školy je využití informační a komunikační techniky k výuce.

K tomu slouží 12 počítačů s tiskárnou, které jsou umístěny přímo v jedné třídě. Všechny počítače jsou propojeny do počítačové sítě, přes kterou mají možnost připojení na internet. Podle potřeby se zde žáci střídají. V každé třídě je nainstalovaná interaktivní

33

tabule s dataprojektorem a vizualizérem. Každý učitel má k dispozici svůj notebook nebo tablet.

Právě zpracováváme s kolegyněmi projekt, který by nám umožnil nákup deseti nových tabletů pro žáky.

1.4. Hygienické vybavení

V roce 2010 prošla škola rozsáhlou rekonstrukcí. Byla provedena výměna oken a zateplení budovy, rekonstruována byla sociální zařízení v obou patrech.

2. Příprava na školu v přírodě

V této kapitole bych chtěla stručně popsat kroky, které jsou potřebné vykonat před samotným odjezdem do školy v přírodě. Je to činnost velice důležitá, protože se příprava částečně podílí na úspěšnosti a průběhu samotného pobytu.

2.1. Zahájení příprav

Naše škola nikdy neměla ve školním vzdělávacím programu vícedenní pobyty v přírodě. V současné době je ředitelkou ZŠ a MŠ v Žandově paní Mgr. Kamila Nacházelová. Na četné dotazy a podněty rodičů začala paní ředitelka o škole v přírodě uvažovat. Na pedagogické poradě v září 2012 se nás zeptala, jestli bychom měli zájem a odvahu, odjet s dětmi do školy v přírodě. Jednoznačně jsme se shodli, že do přírody bychom jeli. Z bezpečnostních a pracovně-právních důvodů byla paní ředitelkou navržena varianta jet do školy v přírodě jako pedagogický sbor, ale na programu spolupracovat s agenturou.

34

2.2. Komunikace s agenturou

2.1.Komunikace písemná

S agenturou jsme komunikovali elektronickou formou, abychom měli vše písemně doložené. Mezi hlavní kritéria výběru patřilo místo a cena pobytu. Vybrali jsme chatu v Mukařově u Malé Skály.

Do února jsme byli s agenturou pouze v písemném kontaktu. Domlouvali se veškeré smlouvy a dokumenty, které jsou nezbytné.

2.2.Osobní návštěva

V únoru jsme si domluvili s majitelem agentury osobní schůzku přímo na chatě v Mukařově. Majitel nás provedl celou budovou. Pokoje, sociální zařízení i společenská místnost byly velice útulné a čisté. K objektu také patřil poměrně velký pozemek, přizpůsobený k různým aktivitám. Široké okolí nabízelo louky, lesy a turistické cesty.

Při prohlídce nám trpělivě odpovídal na naše otázky. Společně jsme domlouvali i další postup příprav a organizaci samotného pobytu.

2.3. Příprava rodičů

V říjnu proběhly třídní schůzky, kde jsme rodiče informovali o možnosti škole v přírodě. Měli jsme již nějakou představu, termín a základní informace. Rodiče zprávu přijali s radostí a většina předběžně své dítě přihlásila.

V průběhu listopadu nosily děti vyplněné závazné přihlášky (viz. příloha č. 1).

Další schůzka s rodiči byla v březnu. Rodičům jsme mohli na základě návštěvy podat bližší informace o prostředí a možnostech, odpovídali jsme na jejich otázky. Byl jim předán formulář o zdravotní způsobilosti dítěte (viz. příloha č. 2) a seznam věcí (viz. příloha č. 3), které děti budou potřebovat s sebou, ke kterým jsme ještě podali ústní vysvětlení. Měli tak dostatek času, aby mohli vše vyřídit a připravit.

Poslední schůzka s rodiči byla 14 dní před odjezdem. Chtěli jsme, aby měli rodiče dostatečné informace o organizaci školy v přírodě. To je chvíle, kdy rodiče musí mít pocit, že je vše dobře připraveno, promyšleno a o děti bude dobře postaráno. Důvěra

35

rodičů je důležitá, protože jsou pak klidnější a svůj klid přenášejí i na své děti. Rodiče pak mohou lépe děti připravit na odloučení od rodiny, osamostatnění se a řešení drobných problémových situací.

Obsah schůzky:

 organizace odjezdu a příjezdu

 při nástupu odevzdat poslední formulář, který byl rodičům předán - nástupní list (viz. příloha č.4) a průkazku pojištěnce

 režim dne

 stravování a pitný režim

 ubytovací pořádek

 kapesné

 mobilní telefony. Rodiče se domluvili, že dětem telefony nedají. Slíbila jsem jim, že se rodičům během pobytu ozvu a podám informace, aby neměli obavy.

Sama jsem byla překvapená, že domluvu dodrželi a děti je neumluvily. Já jsem také svůj slib splnila.

 program celého pobytu. Rodičům jsem vysvětlila systém dopoledního, odpoledního a večerního programu. Seznámila jsem je i s programem pouze pro jejich třídu v rámci své diplomové práce. Rodiče souhlasili i s použitím fotografií. Všechny fotografie a videa jsem po návratu ze školy v přírodě dětem nahrála na jejich vlastní USB Flash disk.

3. Příprava programu

Na přípravných schůzkách realizačního týmu jsme se dohodli, že program celého pobytu bude rozdělen na dvě části:

1/ Vyučování – podle smlouvy s agenturou měly za dopolední program zodpovědnost učitelky. Nebude probíhat klasické učení, ale opakování probraného učiva. Dětem vezmeme pracovní sešity a nakopírované listy. Stejné budou mít i žáci, kteří zůstanou ve škole. Jednalo se především o český jazyk a matematiku.

Příprava začala asi 14 dní před odjezdem. Každá učitelka si připravila materiály pro svoji třídu.