Učitel osobnostní a sociální výchovy

2.5.1 Osobnost učitele

Dá se říci, že každý učitel, vychovatel nebo lektor, je učitelem osobnostní a sociální výchovy. Svým chováním a jednáním ovlivňuje žáky, řeší nejrůznější každodenní problémy ve třídě a utváří klima třídy, popř. školy.

Chtěla bych se podrobněji zaměřit na učitele, který osobnostní a sociální výchovu skutečně vyučuje. Z hlediska jeho vlastností a dovedností popisuje, definuje Valenta (2006, 58 – 60) učitele takto:

Sebepoznání a sebepojetí – disponuje optimálně stabilním sebeobrazem, buduje svou pozitivní sebejistotu, může se opřít o vlastní sebeúctu

23

Zdokonalení základních kognitivních funkcí – vnímá chování žáků, orientuje se v sociálních situacích, naslouchá a slyší, pozoruje a vidí

Seberegulace a sebeorganizace – při řešení určité sociálně-pedagogické situace, reguluje účelně osobní prožívání situace, je citově stabilní

Psychohygiena – umí adekvátně relaxovat, kontroluje profesní stresy a tendence k vyhoření, hledá pozitivní momenty ve vztahu k profesi

Kreativita – dokáže se uvolnit, zajímavě komunikovat, používá humor, má nápad Poznávání lidí – je si vědom svých osobních preferencí, stereotypů či některých vlastností spojených s poznáváním druhých lidí a je si vědom pozitivních i negativních důsledků na další vztahy, používá psychologii osobnosti

Mezilidské vztahy – respektuje odlišnost, právo žáka na hledání vlastní cesty, na vyjádření vlastního názoru, nesnižuje osobnost dítěte

Komunikace – je sdělný, srozumitelný, umí přizpůsobit svou komunikaci možnostem žáka, ovládá a uplatňuje pravidla efektivního dialogu

Kooperace a kompetice – spolupodílí se na výsledku, má příslušné dovednosti ke spolupráci, kontroluje svou soutěživost ve vztahu k žákům

Praktická etika – nejsou mu cizí základní hodnoty kvalitních mezilidských vztahů, ví, že není jiná morálka pro žáky a jiná pro učitele, je spravedlivý, respektuje lidská práva žáků

Řešení problémů, rozhodovací dovednosti – je schopen nacházet adekvátní řešení problémů, v složitých situacích dokáže sledovat zájmy všech stran a jednat tak, aby nerozpoutal další konflikty

Jednání v rolích – umí naplňovat roli učitele, který pomáhá jiným orientovat se v životě

Jednání v situacích – je lidsky kompetentní pohybovat se v sociálně pedagogických situacích

Žáci by svého učitele chtěli vidět jako vlídného a přístupného, spravedlivého a citlivého, důsledného a zásadového, vtipného a zábavného, přísného i chápavého. Prostě

24

člověka, kterému by mohli důvěřovat a otevřít svá srdce, který vždy pomůže a poradí.

Děti posuzují učitele nejen podle chování v hodinách, ale především, jak s nimi hovoří i mimo vyučovací hodiny. Jak se k nim chová a jedná s nimi i mimo vyučování, co je ochoten udělat nad rámec svých pracovních povinností (i když v učitelské profesi není nikde přesná hranice). Učitel by měl být autoritou a vzorem pro všechny žáky. Jednou, až si v dospělosti tyto děti vzpomenou na základní školu, mohly říci: „To byl můj UČITEL“.

2.5.2 Příprava učitele

Příprava je nezbytným předpokladem pro úspěšnou výuku. K přípravě na hlavní předměty, jako je český a anglický jazyk, matematika a přírodověda může učitel použít materiály v podobě učebnic a pracovních sešitů. Úkoly a cíle jsou dané RVP a následně v ŠVP, což učiteli pomáhá při stanovení jasných cílů, bez ohledu na danou skupinu – třídu. V žádném případě nechci snižovat přípravu na dané předměty.

Jak už jsem zmiňovala, cíle osobnostní a sociální výchovy jsou součástí RVP, ale v ŠVP ji mají rozpracovanou pouze školy, které mají osobnostní a sociální výchovu jako vyučovací předmět. Ostatní školy realizují osobnostní a sociální výchovu formou začlenění do vzdělávacího obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů, třídních nebo školních projektů a skupinových prací. Proč je příprava na osobnostní a sociální výchovu náročnější? To proto, že je velice důležité a těžké určit cíl lekce. Učitel musí dobře zhodnotit skupinu, její potřeby a možnosti.

Postup přípravy na lekci – hodinu osobnostní a sociální výchovy:

1/ Formulace cíle – učitel si určí cíl, kterého chce v dané lekci dosáhnout. Žák se v důsledku působení Osobnostní a sociální výchovy „něco“ naučí (např. klást věcné otázky), bude se zabývat postoji k „něčemu“ (např. postoj k různosti), vyzkoušejí si

„něco“ (např. vyjadřování pocitů), zdokonalí se v „něčem“ (např. ovládnout emoce), „nějak“ jedná (např. respektuje jiné názory).

2/ Použité metody – dobře formulovaný cíl napoví, jakou metodu by měl učitel použít jako základní. Většinou se nepoužívá pouze jedna metoda, ale je vhodné zařadit alespoň 2 – 3 různé metody, které by lekci zpestřily a napomohly k dosažení cíle.

Metody je možné i kombinovat.

25

3/ Formy a organizace lekce – učitel si promyslí, jaký prostor využije (např.

upravenou učebnu, zahradu, přírodu) a jak budou děti pracovat (např. dvojice, skupiny). Na organizaci záleží plynulost lekce, bez zbytečných prostojů. S tím souvisí i časová náročnost. Učitel si zároveň uvědomí, kolik času bude potřebovat ke splnění úkolů.

4/ Pomůcky – výběr, a především příprava, vhodných pomůcek přispívá ke splnění cíle, plynulosti a atraktivity lekce.

5/ Příprava reflexe – pro závěrečnou reflexi je vhodné připravit si otázky, kterými si bude učitel ověřovat splnění cíle. Je důležitou a nezbytnou součástí lekce, proto bych chtěla reflexi věnovat jednu samostatnou kapitolu.

2.5.3 Struktura lekce

Podle J. Valenty (2006, s. 49) jsou základní didaktické kroky:

INSTRUKCE AKCE (SITUACE)  REFLEXE

1/ INSTRUKCE – zadání, vysvětlení podstaty a podmínky úkonu, který má žák/mají žáci provést.

2/ AKCE (SITUACE) – vyvolaná učební situace, v které probíhá činnost žáků.

Zároveň učitel sleduje dění, napomáhá situacím, je zapojen do hry.

3/ REFLEXE – jedná se o zhodnocení celé akce, její rozbor a určité zobecnění.

2.5.4 Reflexe

„Reflexe je učební situace věnovaná zhodnocení zkušenosti, která ožila/nově vznikla v průběhu předchozí akce. Pomáhá systematizovat zkušenost a zážitek, včlenit je do struktury stávající zkušenosti a obohatit jím naše prožívání a jednání do budoucna.“(Valenta, 2006, s. 50). Cíl reflexe je dán cílem lekce, aktivity a průběhem akce.

1/ Forma reflexe – má většinou podobu verbální – diskusní. Učitel má připravené otázky, kterými vyzývá žáky k úvahám a především k promluvám o pocitech a zážitcích z aktivity. Vhodné jsou otázky typu: „Jaký máš názor na …“, „Zamyslete se nad …“, „Co si myslíš o …“. Další formou reflexe může být kresba, opakování zahrané situace nebo výměna rolí.

26

2/ Obsah reflexe – je zaměřen na zkonkrétnění zážitku. Žáci rekapitulují to, co prožili, jak se při aktivitě cítili. Osobně se vyjadřují o své vlastní zkušenosti a podávají zpětnou vazbu druhým. Transferují zkušenosti do minulosti – to jsem již zažil, ale i do budoucnosti – co použiji do dalšího života. Navrhují plán změny, co udělat jinak, volba jiné techniky. Po zkonkrétnění dochází k zobecnění zážitku. Rozbor jevů, postupů a procesů, které nastaly během aktivity (důvěra, spolupráce, postup řešení problému). Obsah reflexe se zaměřuje nejen na dovednosti, zkušenosti, vědomosti a postoje, které byly cílem aktivity, ale i na jevy, které nebyly plánované a nastaly během aktivity.

V počátečních lekcích bývá časté, že žáci při reflexi nemluví, neumějí se vyjádřit.

Této dovednosti se také musí naučit. Učitel by měl být připraven na tyto situace a žákům ve vyjádření pomáhat. Svoji roli hraje i obava z reakce ostatních. I zde je prostor pro učitele, aby reakce usměrňoval a učil děti přijímat názory druhých.

Základní typy otázek podle J. Valenty (Valenta, 2006, s. 77) pro reflexi zkonkrétnění zážitku:

 Rekapitulace – Co se odehrálo? Kdo co udělal? Jak se akce vyvíjela v čase? Kde jste byli? Popište postupně činnosti.

 Osobní vyjádření – Co tě k tomu vedlo? Jaký máš názor na…? Jak jsi uvažoval?

Jaké máš pocity? Co jsi dělal? Proč to tak bylo? Jak ti seděla tato role? V čem se lišil tvůj přístup od ostatních? Změnilo se pro tebe něco?

 Zpětná vazba druhým – Co víš, že druzí dělali? Jak na tebe působilo, když XY udělal …? Jak na tebe zapůsobila skupina? V čem jste se lišili? Jak jsi vnímal …?

 Hodnocení – Co bylo v této situaci dobré a co ne? Kdo pomohl – kdo nepomohl?

Čí nápad byl rozhodující? Která myšlenka byla konstruktivní? Co v té komunikaci bylo pozitivního? Co je na tomto chování výhodného a v čem může být jeho riziko?

 Transfer – Již jsi něco takového zažil? Je to nová zkušenost? V jaké podobě jsi to zažil? Jak tuto novou zkušenost můžeš použít ve svém životě? Kdy ji použiješ?

 Plán změny – Chceme něco změnit? Máme k tomu důvod – jaký? Co můžeš – můžeme v podobné situaci udělat jinak? Jaké kroky musíme udělat ke změně? Jak ověříme kvalitu změny?

Základní typy otázek podle J. Valenty (Valenta, 2006, s. 77) pro reflexi zobecnění zážitku:

27

 Učení o jevech – Pojmenuj, co se vlastně odehrálo? Co bylo jádrem situace? Šlo tu o důvěru, spravedlnost, agresivitu, vůli? Formuluj na základě zkušenosti, co to je spravedlnost, důvěra, agresivita, vůle? Z jakých prvků se skládá?

 Učení o postupech – Jaký postup byl zvolen? Byl adekvátní? Je obecně použitelný? Kde jsou slabá místa této strategie? Jaké jsou fáze tohoto procesu – co nejdřív a co potom?