Analys framgångsfaktorer

En av respondenterna ger uttryck för hur lärare ska kunna hjälpa eleven att öka sin inre motivation via relation och samtal med eleven. Läraren frågar sig även hur organisation och samhälle ska kunna hjälpa till med detta och betonar alltså sitt eget ansvar för hur man ska kunna hjälpa eleven. Det framgår även att läraren anser att det är hela skolans gemensamma ansvar. Vidare säger läraren att det är enkelt när motivationen finns där, vilket vi tolkar som att läraren anser motivation vara elevens ansvar. Lärarens egen motivation och lärarens förmåga att motivera eleven borde då vara mindre betydelsefull för att nå framgång. Tvärtom kan det ses som att lärarens förmåga att motivera blir allt viktigare om eleven inte har någon motivation. Det blir ett gemensamt ansvar eftersom läraren pratar om en relation.

I vårt material har vi sett en variation i mönstret gällande synen på vem som bär ansvar för motivationen. I enlighet med Thomson och Wery (2013) handlar det om inre och yttre motivation. Ett konkret råd som Thomson och Wery ger är att man ska tro på elevens förmåga för att öka motivationen, samt att en relation till eleven också ökar motivationen.

Även Illeris modell över lärandets tre dimensioner (2015, figur 3:2, s 45.) kan här appliceras. Det ska finnas en drivkraft för att tillägnelse ska äga rum. Undervisningen ska appellera till elevernas intressen och förutsättningar och utmaningarna ska vara på en lagom nivå. Illeris illustrerar lärande som en triangel med de tre dimensionerna innehåll, drivkraft och samspel. Eleverna är en del i ett socialt sammanhang och samspelar med varandra och samhället. Känsla och vilja arbetar ihop när det sker ett lärande. Detta överensstämmer med styrdokumentet, Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) som påpekar att det lärarens skyldighet att ge varje elev stimulans att växa med uppgifterna och ge förutsättning för personlig utveckling och skapa en positiv inställning till lärande samt att mötas av respekt för sin person och sitt arbete och stärkas i sin tro på sig själv och framtiden. En av respondenterna uttryckte att “för att envisheten ska bära frukt måste man ha en relation” vilket överensstämmer med Cummins (2000), som uttrycker att mänskliga relationer är nyckeln till lärande och att samspelet i skolan som äger rum mellan lärare och elev och mellan elev och elev är mer

avgörande än någon undervisningsmetod. Nilholm och Göransson (2013) menar att även lärarens motivation höjs när elevens välbefinnande och lärande ökar, vilket i sin tur blir en positiv spiral. Betydelsen av relationskompetens tar även Juul och Jensen (2009) upp. Läraren måste vara äkta och ta ansvar för relationens kvalitet. Som lärare måste man visa respekt för individen. Det behövs både ämneskompetens och kunskap om hur viktig relationen är. Drugli (2014) uttrycker att denna relationskompetens inte är statisk utan utvecklas hela tiden via reflektion, kunskap ökade insikter och handledning.

Lilja (2013) menar att den förtroendefulla relationen byggs upp när läraren försöker ge eleverna möjlighet att lyckas. Hon menar att relationen bekräftas och detta gör att relationen håller även när det uppstår situationer där lärare och elev utmanar varandra. Hattie (2011) menar att relationell tilltro, det vill säga betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande, integritetsrespekt och omsorg samt positiv atmosfär är av största vikt.

I materialet framkommer att läraren har ett ansvar att inspirera. Våra respondenter menar att de behöver kommunicera med eleverna och komma fram till vilken hjälp läraren ska ge och att det sedan i ett samspel ska kunna utvecklas motivation med andra ord ett tydligt gemensamt ansvar mellan lärare och elev. Här kan vi på nytt knyta an till Illeris (2015) modell över lärandets dimensioner. Lärare motiverar eleven via samspel och kommunikation med en uppgift som är lagom utmanande. Thomson och Wery (2013) tillstyrker vikten av att göra uppgifter mer intressanta och spännande. De anser också att motivationen påverkas av elevens egna och andras uppfattningar om

kompetenser och färdigheter, och även av den egna rädslan att uppfattas som okunnig. Självkänsla är inte något som från början finns hos alla elever. Thomson och Wery (2013) menar att det är viktigt att stärka elevens självbild och självkänsla. Om eleven tidigare har misslyckats kan detta leda till en känsla av att inte kunna lära sig. Det är viktigt att stärka elevens självbild och självkänsla. De menar att det lätt uppstår en ond cirkel. Den negativa självbilden kan i sin tur leda till att eleverna skolkar eller inte ser något syfte med sin skolgång. De menar att för att öka motivationen behöver lärarna börja med enkla mål som eleverna kan nå. När eleverna kan lösa sina anpassade uppgifter börjar de känna att de kan. När de känner att de uppfattar att de kan lyckas klara vissa mål så ökar deras motivation. Om eleverna själv lär sig skapa egna checklistor och små delmål känner de delaktighet och kontroll och uppfattar sig själv

som mer kompetenta. Eleverna ska jämföra sig med sig själv istället för med andra då konkurrens mellan elever minskar motivationen.

Det är viktigt att läraren inte lägger över ansvaret på eleven och i en kommentar från en av lärarna ser vi en antydan till tanke om att det är elevens ansvar då denne uttryckte att eleverna greppar över för mycket och missuppfattar och gör fel. En uppfattning bland lärare är att gymnasiestuderande från början har med sig kompetens och mognad att ta ansvar för sina studier och Möllås (2009) menar att detta snarare kan ses som ett sätt för vuxenvärlden att frånta sig sitt ansvar. En av respondenterna menar att det är lärarens ansvar att lyfta eleven så att den får självförtroende nog att våga stå för att den inte förstår och be om hjälp. Detta till skillnad från en annan respondent som menar att eleverna inte har den insikten. Denne lärare lägger ansvaret på eleven och använder sig av ord som att, eleven greppar över för mycket, missförstår och så vidare.

Enligt läroplanen för gymnasieskolan (2011), ingår i lärarens uppdrag att stärka

elevernas självförtroende, och deras vilja och förmåga att lära.En av lärarna ser som sitt ansvar att ta sig tid och lyssna på eleven och fråga och inte anta att man vet vad som ska frågas om. Vi ser här exakt samma framgångsfaktorer som i Möllås (2009), som menar att lyssna innebär att ta eleven på allvar och låta eleven beskriva sin studiesituation, vilka möjligheter och svårigheter eleven upplever och vilka förslag på stöd eleven har.

Huvudslutsatsen i studien är att elevens egen delaktighet i den egna lärprocessen är avgörande för elevens framgång i studierna. Samma studie tar även upp hur viktig relationen är. Kommunikation förutsätter relation mellan människor i det sociala kulturella och historiska sammanhang som individerna ingår i.Möllås (2009) menar att kommunikation sker genom språket som verktyg och på det sättet vi samspelar med andra i vår omgivning. Det är genom kommunikativa processer som individen blir delaktig i färdigheter och kunskaper.

Om beröm och återkoppling säger Skolverket (2014) att den formativa bedömningens styrkor är att återkoppling ska vara befogat och framåtsyftande. Syftet är att kartlägga och synliggöra för sig själv som lärare och för eleven var denne befinner sig. Det krävs

ett tillitsfullt klimat grundat på respekt och tolerans för att kunna ge och ta återkoppling. Ingvar (2014) uttrycker vikten av beröm på följande sätt:

För barnens inlärning och utveckling är det viktigt att vi vuxna hittar sätt att stärka deras motivation, alltså viljan att lära, bland annat genom att belöna deras ansträngningar. Om barnet får kvitto från omgivningen när de gör framsteg, bygger de så småningom upp förmågan att motivera och belöna sig själv // Alla belöningar är inte bra. Belöningar som det går inflation i mister sin motiverande kraft. När alla är Lucia samtidigt devalveras kronan snabbt (Ingvar, 2014, s 20-21).

En av våra respondenter använde sig av uttrycket ”strikt uppmuntran”. Vi tolkar det som ett lite ”motstridigt” uttryck, att beröm ska vara strikt, men kanske menar hen samma som Ingvar i citatet ovan att det kan gå inflation i beröm. Vi ser en riskfaktor i att det kan finnas krav på hur uppmuntran ska vara eftersom vi menar att beröm och

uppmuntran i allra högsta grad bör vara individuell. Ibland berömmer man för att stärka självkänsla och ibland berömmer man prestationen. För oss blir en strikt uppmuntran i respondentens mening en risk att man endast berömmer prestationer.

Vidare framkommer det att en lärare menar att det finns en skillnad mellan uppmuntran och beröm och menar att beröm bara ska ges när det är befogat. Thomson och Wery (2013) menar att lärarna kan börja med enkla mål som eleverna kan nå och att när eleverna når dessa så ökar deras självkänsla och motivation. Många lärare kanske tänker som vår respondent och är restriktiva med beröm för att inte det ska gå inflation i berömmet och att läraren först måste som hen uttryckte det “gnälla på eleven”. För att få motiverade elever är det viktigt med beröm från läraren eller att eleven kan bekräfta sin egen förmåga.

Thomson och Wery (2013) menar att motivationen att delta i en lärandeprocess ökar om elever upplever att arbetsprocesser leder till att eleven bekräftar sin egen förmåga och sig själv eller blir bekräftad av andra. Illeris (2007) menar att det måste finnas en drivkraft för att tillägnelse ska äga rum. Denna drivkraftsprocess tar energi och det måste finnas något som sätter igång den. Han ställer sig frågan om denna drivkraft är lust och intresse eller nödvändighet och tvång. Williams (2015) menar att en sorts feedback är mer effektiv för en viss typ av lärande, och att vi inte har en tydlig bild av vilka särskilda typer av feedback som är mest effektiva för de olika typerna av lärande.

...personer som har haft till uppgift att informera lärare om forskning om feedback regelbundet framfört sina egna fördomar och struntat i säkra belägg, med resultatet att mycket av det som lärare har fått veta om feedback är vilseledande och ofta helt felaktigt, (Williams, 2015 s. 135)

Timperley (2013) beskriver skillnaden mellan professionell utveckling och professionellt lärande. Att utveckla skolan är inte samma som att läraren lär sig någonting. Professionell utveckling är inte samma som professionellt lärande. Att gå från professionell utveckling till professionellt lärande innebär att sätta eleven i centrum, att fokusera på nödvändiga kunskaper och färdigheter och att engagera alla i lärande systemet. Forskningssammanställning om lärande och professionell utveckling visade att tyngdpunkten till stor del låg på beskrivningar av de aktiviteter som läraren deltog i snarare än vad de faktiskt lärde sig. Timperley menar även att för att

åstadkomma systematiska förändringar och lära på ett sätt som möter elevernas behov måste läraren få stöd av sina ledare. Det är förstås lärarna själva som är huvudpersoner i sitt eget lärande men kan inte genomföra det på egen hand. Det krävs förändring av ledarens tankesätt. Liksom lärare kan inte ledare välja att bara arbeta med dem som vill och låta övriga göra som de vill i klassrummet. Timperley understryker även hur viktigt det är att ta reda på mer om eleverna och börja med en analys av elevernas behov.

En lärare tycker att det är viktigt att läraren är tydlig med kravnivån och berättar vad det krävs av eleverna för att de ska bli godkända. Lilja (2013) menar att samhällets krav på resultat och effektivitet påverkar både lärare och elev. Det blir en osäkerhet och oro i samband med kraven vilket kan övervinnas med en förtroendefull relation som byggs upp i möte och med hjälp av bekräftelse. En annan framgångsfaktor som nämndes under intervjun förutom ärligt beröm var att skapa trygghet och ta sig tid att lyssna. Lärare kan skapa denna trygghet enligt informanten genom att:

Ja, det är det här med tiden liksom och närheten, ja det är viktigt att ta sig tid med dom, jag tror det är superviktigt helt enkelt att man har mer tid med eleverna.

Läraren menar att det ligger på lärarens ansvar att bygga upp en relation dock lägger läraren ett stort ansvar på eleverna när det gäller att lösa problem som uppstår till

exempel med att komma försent. Det enda läraren har som ansvar här verkar vara att visa sin tacksamhet för elevens ansvarstagande när läraren uttrycker att det är när ”eleverna tar sig i kragen efter att man gnällt på dem som man visar sin uppskattning och blir tacksam.”

6.2

Samsyn

Under fokusgruppsintervjun i samband med samtal om lärmiljö kom lärarna in på att det rådde en samsyn om den fysiska miljön.

..och nå´t som vi faktiskt har samsyn på är inte kanske då som har med kunskap och arbetssätt och så, men ändå, att vi har samsyn om miljön här

Lärarna hade svårt att definiera vilken samsyn som finns i personalgruppen. De behövde tid för att tänka efter och uttalade sig om att det var en “knivig grej” och en bred fråga. Till slut kom de in på kommunens gemensamma krafttag och det visade sig att lärarna inte såg BFL, bedömning för lärande, som ett stöd i sitt gemensamma pedagogiska förhållningssätt till eleverna:

Där jag kan se att det finns en samsyn nu, absolut nu, det är ju den här gemensamma krafttaget i BFL, som är så tydligt men det har ju inget, det har ju mer med arbetssätt att göra. Kunskapen har det inte särskilt mycket med (red: att göra), för där tycker jag nog att det kan se ganska olika ut på arbetsplatsen.

En av lärarnas utsagor om samsyn var om vad specialpedagog och bibliotekspersonal skulle kunna bidra med. Läraren pekade på en samsyn avseende specialpedagogisk kompensation och alternativa verktyg. Respondenten ansåg att specialpedagogen har mer tid att sitta ner med eleven och hitta ingångar och strategier för att leda eleverna till att bli självgående.

Vissa nötter är svårare att knäcka och andra är lättare. Jag tycker det är härligt när man har dom framgångseleverna där det faktiskt funkar. Då kan man se att de är rätt självgående.

Men en av lärarna sammanfattar att hen kan se att det finns ett gemensamt fokus på eleverna: “...och hur de mår och hur det är för dom. Att det läggs mycket tid på att försöka få eleverna att lyckas”.En annan lärare uttrycker en avsaknad av tidigare samarbete i arbetslag,

Vi är rätt så frikopplade från varandras undervisning. Förr så jobbade X och jag ihopa jättemycket men det är det inte tid till längre ….och det är lite synd, tycker jag för då blir man rätt så väl synkade i hela det pedagogiska arbetet med automatik…. Det har ju blivit mer och mer att var och en jobbar för sig själv

Lärarna har en viss medvetenhet om bristen på samsyn och menar att det kan bero på att det finns olika program på gymnasieskolan och att lärarna på de olika programmen tänker olika, läraren generaliserar om olikheter i programmen som ett hinder för ett gemensamt ansvarstagande kring samsyn.

....naturvetare/tekniker-lärare har en lite...hur ska jag uttrycka det rätt. Dom värdesätter mer dom hårda värdena än, än, dom mjuka som samhällslärarna, BF-lärarna. Det pratas mer relationer å så. där pratas det mer resultat.

En lärare menar att skolans samsyn består av att personalen fokuserar mycket på

trygghet och att eleverna ska må bra. Den intervjuade saknar samsyn kring kunskapssyn och efterfrågar fler diskussioner där lärarna kan lära och byta erfarenheter med varandra och efterfrågar en mer öppen pedagogisk diskussion, mer samsyn, samarbete och utbyte av erfarenheter. Läraren menar att det har påbörjats arbete med BFL men att det inte kommuniceras tillräckligt, att det har testats för lite och inte delgivits varandra. Hen efterfrågar fler möjligheter till diskussion och reflektion kring BFL för att utveckla en samsyn. Samma lärare berättar om en utbildning där denne tillsammans med övriga kursdeltagare från andra skolor verkligen får detta utbyte vilket kan bero på att det är ett annat klimat i den gruppen eftersom alla är nya och inte känner varandra sedan tidigare. Läraren saknar detta klimat på skolan där vederbörande jobbar. Diskussionen om samsyn leder in på att det behövs en ökad samsyn på kunskapsbedömningen.

Precis som X sa om kunskap, samsynen på kunskap är inte särskilt stor tror jag.. hur man mäter kunskap tror jag inte är särskilt, att det inte heller finns någon samsyn. Och det kanske det inte ska finnas det vet jag inte men eh…...där tror jag att man måste diskutera mer samsyn, vad kunskap är och hur man mäter kunskap, och vad vits är, för vem mäter man kunskapen, är det för mig eller för elevens utveckling. Oftast blir det väl nånstans, att mäta kunskap i prov är för att man ska kunna sätta betyg och känna att jag har på fötterna om nån skulle fråga, men jag vet ju inte om eleverna har lärt sig något

I följande citat kan vi läsa in att lärarna efterfrågar mer styrning till ökad samsyn och att de inte riktigt själva tar ansvar för detta:

Åh diskussioner kring det va,...om du säger nånting om svenska så tänker jag ja, hon är ju dum i huvet det vill inte jag göra nä - men förstår ni hon har ändå nämnt det asså så att man reflekterar. Åh, det tror jag. Det har vi för lite av.