Analys lärmiljö

För att göra undervisning tillgänglig är det viktigt att titta på hela lärmiljön det vill säga både fysisk, pedagogisk och social miljö enligt samspelsmodellen (Tufvesson, 2013). Vi har sett att de intervjuade lärarna nämner den pedagogiska miljön när de kommer in på olika metoder, och social miljö när de till exempel pratar om öppenhet och delaktighet. Den fysiska miljön är många gånger det första man tänker på när man tänker miljö så även för lärarna i denna studie och enligt citatet från en av lärarna har alla ett delat ansvar för den. Vi tolkar att en av lärarna ser ett delat ansvar även för pedagogiska lärmiljön när hen uttrycker “Vi ska nånstans mot samma mål men det du gör och det jag gör, går så här. Hur ska vi komma dit?” Läraren ser att det ingår i lärarens ansvar att få eleverna intresserade och insatta i både arbetsprocessen och hur man ska redovisa kunskaper. När läraren uttrycker en svårighet i att följa elevernas tolkningar och uttrycker att det kan vara en poäng att försöka styra klassen att inte göra som eleven hade tänkt sig, med försvaret: ”Vi är trots allt lärare och inte bara handledare!” ser vi det

som att lärarens syn på sin egen roll kan utgöra ett hinder om pedagogen menar att lärarrollen innebär att styra eleverna i motsats till handledarrollen. Lärarna använder sig av musik och film så att eleverna kan använda flera sinnen för att reflektera och söka djupare mening. De försöker öka elevernas motivation och göra undervisningen

intresseväckande, och hänvisar till exempel till metoder som kamratrespons som en del i en kreativ lärmiljö. Lärarens roll och kunnighet är viktig vid arbete med kamratrespons. Lundahl (2011) skriver att kamratbedömning kan se ut på flera olika vis. När eleverna bedömer sina kamraters arbeten främjar det deras insikt om sina egna arbeten och att bedöma sina egna förmågor. Att bedöma varandras arbeten skapar en förståelse för det

egna lärandet. Lundahl poängterar dock att när man arbetar med kamratbedömning är det viktigt att eleverna lär sig ge kommentarer som inte sårar klasskompisarna och förstör lärandet. En förutsättning är att det råder ett tillåtande, tillitsfullt och öppet klassrumsklimat, där eleverna känner trygghet. Det finns metoder för att lära sig ge feedback som till exempel “Two stars and a wish” (William, 2015).

Det är viktigt med feedback från kamrater. Läraren är kunskapsförmedlare men även förebild när det gäller feedback och uppmuntran. Som lärare ansvarar du för att eleverna ska våga ta initiativ, lära med alla sina sinnen och uppmuntra, och berömma varandra. Ett tillåtande klassrumsklimat ger en kreativ lärandemiljö.

I läroplanen om ansvarsfördelning och lärmiljö står det att skolans mål för varje elev ska vara att eleven ska ta personligt ansvar för studier och arbetsmiljö och ha möjlighet att utöva inflytande och vidareutveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. De ska även stärka sin tilltro till den egna förmågan att själv tillsammans med andra ta ansvar för att påverka sina villkor. Elever och personal har tillsammans ansvar för den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. Läraren har ansvar för att eleverna har ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Läraren ska uppmuntra eleverna att framföra sina synpunkter och tillsammans ska lärare och elever planera och utvärdera undervisningen. Juul och Jensen (2009) anser att den pedagogiska ledaren ska ha ett ständigt fokus på att skapa en miljö där eleverna kan lära och

utvecklas, och att en god pedagog har en väl utvecklad relationskompetens. Även Hattie (2011) framhåller vikten av detta när han menar av läraren ska analysera effekterna av den egna undervisningen och skapa ett tillitsfullt lärandeklimat. Läraren måste också ha en klar bild av vad eleven ska lära sig under en lektion och veta hur väl varje elev har lyckats med att uppnå målen, så kallade framgångskriterier.

Sammanfattningsvis läser vi in att det är lärarens ansvar att se till att det är ett öppet klimat så att eleverna vågar ta ansvar för sitt lärande genom t ex kamratrespons och att ta egna initiativ som leder till delaktighet (William, 2015). En lärares

relationskompetens är en avgörande komponent för att skapa en god lärmiljö. Ledningen har ett ansvar för att organisera och utveckla mot en mer tillgänglig och

inkluderande lärmiljö. För att ett optimalt lärande ska äga rum behöver pedagogisk, social och fysisk miljö samverka som i tillgänglighetsmodellen (Tuvesson, 2013).

Lärarna avslutade med att uttrycka ett ökat behov av pedagogiska diskussioner och upplevde det positivt att sitta och diskutera i fokusgruppen, precis som det är tänkt med metoden. Det ska vara en samtalsform som utvecklar nya idéer formade av det sociala sammanhanget. Den dubbla effekten att fokusgrupper både ger information och startar processer som kan åstadkomma ett socialt lärande hos deltagarna bekräftades när en av respondenterna sa:

Det skulle vara en grupp som tog på sig, frivilliga vuxna här, personal som kan tänka sig att i stället för att gå på alla konferenser (skratt) så skulle man kanske kunna få sitta, så som vi sitter här nu…

7

Diskussion

I följande kapitel förs tankar och reflektioner fram om resultat samt pedagogiska implikationer. Vi har utvecklat en egen diskussionsmodell. Det görs även en diskussion kring vald metod, och som avslutning förslag på fortsatt forskning.

Vi har utgått från, i enlighet med Säljö (2006), att undervisning inte självklart är en orsak till lärande och att lärande sker i ett socialt samspel. Ur sociokulturella perspektiv spelar språk och kultur en central roll för lärandet i det sociala sammanhang där

individen lever. Kärnfrågorna i förståelsen av lärande, utveckling och motivation är hur människor tar till sig tankemönster och färdigheter och hur de kan användas i nya sammanhang, enligt Säljö (2000). Begreppet mediering som är centralt inom det sociokulturella perspektivet förklarar samverkan mellan människor och de kulturella redskap, artefakter, som människor använder för att förstå och agera i omvärlden. Kunskapen är socialt konstruerad och en del av kulturen. För att kunna förstå och förklara världen omkring sig, skapar människan kunskapen själv. Eleven sätts i centrum och ska vara aktiv och fri för att kunna konstruera sina egna kunskaper. Inlärningen är individuell och utspelar sig i huvudet på den som lär, enligt Imsen (2006). När den sociala-, pedagogiska och fysiska miljön samspelar ökar tillgängligheten för lärande enligt tillgänglighetsmodellen (Tufvesson, 2013). I drivkraftsdimension (Illeris, 2015) sker lärandet med hänsyn till de tre dimensionerna, innehåll, drivkraft och samspel. Med innehåll menar Illeris (2015) mening, kognition, förnuft och motorik, och med drivkraft balans mellan motivation, känsla och vilja.

7.1 Modell

Vi har skapat en egen modell som hjälp, för att relatera teori och empiri till varandra i enlighet med ett hermeneutiskt synsätt, eftersom vi är en del av den verklighet som studeras (Patel & Davidsson, 2003).

Figur 3. Diskussionsmodell av Kerr och Lindhe (2016-05-29).

Med modellen vill vi tydliggöra hur den tidigare forskningsdelens begrepp samsyn, delaktighet, inkludering, lärmiljö och motivation kan knytas samman med

tillgänglighetsmodellen (Tufvesson, SPSM, 2013) där optimalt lärande och

kunskapsutveckling sker via samspel mellan pedagogisk-, social- och fysisk miljö och Illeris (2015) modell över lärandets tre dimensioner innehåll, drivkraft och samspel.

I vår modell bildar begreppen inkludering, delaktighet och samsyn en triangel där den kreativa lärmiljön omger de tre sidorna. Vi menar att inkludering, delaktighet och samsyn i en kreativ lärmiljö är viktiga komponenter i såväl pedagogisk som fysisk och social miljö i likhet med Tufvesson (2013). Inkludering, delaktighet och samsyn finns på individ-, grupp- och organisations nivå, mellan elev, lärare och ledning. I vår diskussionsmodell kan även Illeris (2015) modell över lärandets tre dimensioner, innehåll, drivkraft och samspel inkluderas om vi låter innehåll motsvara en kreativ lärmiljö, drivkraft symboliseras av delaktighet och inkludering samt samspel representera samsyn.

Samhälle och ansvar, omgärdar den kreativa lärmiljön. I samklang med en

ansvar avser vi ansvarsfördelningen mellan elev, lärare och ledning på individ-, grupp- och organisationsnivå, med samhälle avser vi krav och skoluppdrag.

7.2 Resultatdiskussion

Denna resultatdiskussion sker utifrån begreppen drivkraft, samspel och innehåll i enlighet med Illeris (2015) lärandets tre dimensioner. Motivation ingår i

drivkraftsdimensionen. Med samspel menar vi relation och samsyn. Inom dimensionen innehåll tänker vi in delaktighet och inkludering.

Sammanfattningsvis ansåg lärarna i studien att de skulle kunna öka elevernas inre motivation via samtal med eleverna och att relationen hade en avgörande roll för motivationen. Lärarna har ett uppdrag utifrån samhället att omsätta skolverkets

läroplaner. Ansvarsfrågan för anpassningar utifrån allas förutsättningar framgår tydligt i läroplanerna. I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) ställs krav på att det är undervisningssituationen som ska anpassas istället för eleven. Orsaken till elevens svårigheter ska i första hand sökas i undervisningssituationen och inte hos eleven, enligt Nilholm och Göransson (2010).

I empirin framkom att relation är en nyckel för att få eleverna att bli motiverade och att lyckas. Lärarna förstår också hur viktigt det är men de förklarar inte hur de går tillväga för att skapa en relation med sina elever. Finns det en metod eller ett patent för hur läraren ska göra? Det framkommer ingen nyckel till hur det går till att skapa en relation. Lärarna tar upp att de ska uppmuntra och berömma men säger samtidigt att det ska vara någon form av strikt uppmuntran så att det inte går inflation i berömmet. De menar att uppmuntra och berömma är ett sätt att skapa en relation. Om du inte kan berömma eleverna för deras prestationer, hur får du då en god relation? Det finns ingen mall för hur det går till att skapa relationer med elever, men det förutsätter någon form av kommunikation. Lilja (2013) påstår att den förtroendefulla relationen byggs upp när läraren ger eleven möjlighet att lyckas. En förtroendefull relation håller även om lärare och elevs mål inte skulle sammanfalla.

Lärarna uttrycker att de har för lite tid för pedagogiska diskussioner. När den

vilket utrymme ges då för att diskutera hur relationsbygge skapas? För att beröm ska leda till en relation krävs en anpassning av uppgifterna till elevens proximala

utvecklingszon, det vill säga uppgifterna ska inte vara för svåra och inte för lätta, (Partanen, 2007). Att stödja eleven till framgång blir medieringen för att påvisa

framsteg som kan berömmas och leda till en positiv spiral. Begreppet mediering som är centralt inom den sociokulturella teorin, förklarar samverkan mellan människor och de kulturella redskap, artefakter som människor använder för att förstå och agera i

omvärlden (Säljö, 2006). Det är lärarens ansvar att ge varje elev stimulans. Då krävs det ett samspel där läraren måste ta hänsyn till elevens integritet. Det finns inte något automatiskt samband mellan undervisning och lärande, utan känsla och vilja måste samspela för att det ska ske ett lärande. Den traditionella klassrumsundervisningen är enligt Säljö (2006) inte en självklar orsak till lärande. I empirin såg vi en avsaknad av tankar kring detta faktum. Det berättades om uppstartsaktiviteter som stärkte relationen mellan eleverna och mellan lärare och elev, men ingen påpekade vikten av att skapa ett samspel mellan samhälle och undervisning så att eleverna kan lära sig i ett

sammanhang, t ex genom studiebesök, vilket vi tror gynnar både relationen och

lärandet. Våra tankar styrks av Thomson och Wery (2013) som poängterar vikten av att göra uppgifter mer intressanta och spännande samt att koppla skoluppgifter med världen utanför i syfte att öka elevernas inre motivation.

Skolledningen har ansvar för att se till att personalen får tid att reflektera. Det

efterfrågades i empirin och vi har sett i Nossebroprojektet (Persson & Persson, 2011) att det är en nyckel till framgång. Ledningen har även ansvar för uppbyggnad av samsyn via kollegialt lärande. I vår studie framkom det en positiv inställning till kollegialt lärande men risken för konkurrenstänkande lärare emellan påtalades. För att undvika intern konkurrens kanske även det kollegiala lärandet ska ske i ett vidare perspektiv och omfattas i ett större sociokulturellt sammanhang än den egna skolan som var fallet i föreliggande studie. Det är viktigt att ledningen tar ansvar och organiserar samarbetet. Timperley (2013) menar att med stöd från ledningen ger kollegialt lärande bättre resultat.

I empirin framgår en antydan till att läraren har för stor tilltro till elevens egen förmåga att ta ansvar. Eftersom gymnasieskolan är en frivillig skolform, utgår lärarna ibland från

att eleverna från början ska vara motiverade och ta eget ansvar och att eleven har med sig kompetens och förmåga att ta ansvar för sina studier. Vi tror att detta kan vara en orsak till omotiverade elever och låg måluppfyllelse och vi finner stöd för detta i Möllås (2009) som menar att elevens möjlighet till deltagande och lärande minskar när skolan åberopar elevens eget ansvar med frihet och krav som inte motsvarar deras förmåga. I samma stund som ansvar läggs på den enskilde eleven, backar samtidigt den vuxne i sitt ansvarstagande, enligt Dovemark (2004). När ansvaret ligger på den enskilde individen läggs elevens misslyckande och framgång än mer på denne och görs till ett personligt problem med påföljande effekter för självbild, identitet och

handlingsmöjligheter, menar Thomson och Weary (2013).

Det är lärarens ansvar, enligt Partanen (2007) att ha en medvetenhet om vad som krävs för att stimulera till en pedagogisk miljö där eleverna själva tar ansvar för sitt lärande och sin utveckling. Förhållningssätt, relation och samspel mellan lärare och elev är viktiga framgångsfaktorer. Vi har tidigare nämnt att enligt Illeris (2015) omfattar lärande två processer som båda måste var aktiva för att lärandet ska bli bestående. Den ena processen är samspelet mellan individen och omgivningen och den andra är

individens bearbetning och tillägnandet av samspelet. Illeris (2015) hävdar även att de nya impulserna till lärande måste knytas samman med tidigare lärande. Det är svårt för lärare att som en av respondenterna uttryckte “få med alla på tåget” eftersom nivån på förkunskaper är så individuell. Om det inte går att befästa nya kunskaper vid gamla sker ingen utveckling, och motivationen kan minska. Det behövs alltså både att läraren stöttar eleven i ansvarstagande och ser till att uppgifterna är anpassade så att det knyter an till de grundläggande kunskaperna för vidare lärande. Thomson och Wery (2013) uttrycker detta som att elevens motivation påverkas av ansträngningen i förhållande mot sannolikheten att klara av uppgiften. Då är det viktigt att lärare kartlägger elevens kunskaper och bygger vidare med anpassade uppgifter. Även det kräver att du som lärare har en god relation och verkligen lyssnar på vad som det frågas efter. Det är när läraren i mötet med eleven visar att den bryr sig om eleven som förtroendet mellan lärare och elev fördjupas (Lilja, 2013). Vi ser här återigen Nossebrostudiens (Persson & Persson, 2013) budskap, att förmedla till eleven att den kan, och vill lyckas, och att personalen aldrig kommer att ge sig. Lärarens förväntningar på eleven påverkar graden av motivation liksom känslor som väcks vid framgång och misslyckande. Samtidigt bör

läraren vara observant så att det inte blir för stor konkurrens mellan eleverna, vilket enligt Thomson och Wery (2013) minskar motivationen. Istället ska eleverna jämföra sig med sig själv och inte med andra. När man undersöker och kommer fram till vad som fungerar ökar elevens välbefinnande och enligt Nilholm och Göransson (2013) innebär detta att eleven känner sig inkluderad.

I vår empiri framkommer att lärarna vill att eleverna alltid ska känna sig välkomna att framföra idéer och metoder hur de ska nå målen, men lärarna önskar att de var bättre på att stödja eleverna i att se varandras olika processer mot målen. En av lärarna påpekade att det var viktigt att inte bara vara handledare utan även lärare för att styra eleverna mot målen. Vi ser här en risk för att det blir den klassiska auktoritära bilden av läraren som vet allt och eleven som ett tomt blad som ska fyllas. Partanen (2007) som uttalat detta menar att det är den djupt rotade föreställningen om att barns lärande ska kontrolleras. Bladet låter sig inte fyllas med kunskap såvida inte oönskade impulser hålls i schack och kontrolleras disciplinärt. Eleverna kan tappa motivationen med för mycket styrning. Vi menar, i likhet med Evans och Boucher (2015) att det är när läraren är handledare som hen är en god pedagog. Vissa elever klarar av att ha många alternativ och andra klarar bara enstaka. Som goda pedagoger måste vi hela tiden följa och stödja eleverna i sina val. En duktig lärare har förmåga att väga många faktorer som elevens

kunskapsförmåga, erfarenheter och även exekutiv förmåga. Evans och Boucher (2015) menar även att det är genom valmöjligheter som den inre motivationen kommer fram och leder till lyckade resultat. Läraren ska ha en expert- och moderatorroll och eleven ska själv sätta upp sina mål, enligt Smith de Brabander och Martens (2014).

Sammanfattningsvis blir lust och intresse drivkraften och inte nödvändighet och tvång.

Vi såg en avsaknad av samsyn i vår empiri. Lärarna ser inte som sitt ansvar att arbeta ihop sig till en samsyn. De uttrycker en brist på tid för gemensamt arbete, och att det har blivit att var och en arbetar själv. Som ett hinder för gemensamt ansvarstagande

generaliserar de om olikheter i programmen. Läraren efterfrågar en mer öppen pedagogisk diskussion, mer samsyn, samarbete och utbyte av erfarenheter. För en framgångsrik skola med god måluppfyllelse är det viktigt med tid för samarbete vilket vi får stöd för hos Gustavsson och Myrberg (2002), som betonar att lärarnas samarbete om mål och innehåll samt perspektiv på lärande är viktiga komponenter för att göra en

skola effektiv. För att uppnå detta krävs att alla strävar åt samma håll. När pedagogerna har en samsyn på elever och lärande har skolan större möjlighet att verka för en positiv utveckling av alla elever (Tideman et al, 2004). Detta överensstämmer med Persson och Persson (2012), som menar att alla oavsett bakgrund ska lyckas i skolan och skolan ska vara en förebild för det övriga samhället. Det krävs att det ges möjlighet för elevers delaktighet, en samsyn på det sociala samspelet mellan lärarens engagemang och elevens nyfikna frågor i en kreativ lärmiljö.