Analys samsyn

Kommunen har gjort en satsning på, bedömning för lärande, BFL, som ett övergripande arbetssätt. Vi ser att kommunens satsning ännu inte implementerats och att lärarna inte kopplar arbetssätt med syn på kunskap och lärande. Det finns ett gemensamt fokus på eleverna och att de ska må bra samt en samsyn på vad specialpedagogen ska göra. Lärarna anser att specialpedagogen har tid att sitta med eleverna. En av lärarna lägger över ansvaret på eleven och specialpedagogen och fråntar sig ansvar med hänvisning om brist på tid. Läraren vill ha självgående elever och menar att ett led i att uppnå denna självständighet kan vara att sitta utanför klassrummet och tränas i att utveckla strategier för lärande. Enligt Nilholm och Göransson (2013) kan en elev vara inkluderad genom att ha en anpassad utbildning utanför den ordinarie undervisningen om det är det som gör att eleven mår bra, tar till sig undervisningen, utvecklas och går i mål, men vi tolkar inte att det är detta läraren syftar till utan ser att det mer handlar om tidsbrist för att se till alla elevers olika behov. Enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) ska situationen ändras istället för att eleven ska ändras. En specialpedagogs huvuduppgift är att undanröja hinder i lärmiljön för att öka undervisningens

tillgänglighet. Kanske kan man tänka sig att elev, specialpedagog och lärare i samråd skulle kunna komma fram till en anpassning inom undervisningens ram istället.

Det framkommer inget tydligt tecken på att lärarna ser som sitt ansvar att arbeta samman sig till en samsyn, utan uttrycker en brist på tid för gemensamt samarbete och att det blivit att var och en arbetar mer för sig själv. De beskriver att lärarna numera är mer frikopplade från varandra och generaliserar om olikheter i programmen som ett hinder för ett gemensamt ansvarstagande kring samsyn. En lärare menar att skolans samsyn består av att personalen fokuserar mycket på trygghet och att eleverna ska må bra men saknar samsyn kring kunskapssyn och efterfrågar fler diskussioner där lärarna kan lära och byta erfarenheter med varandra. Läraren efterfrågar en mer öppen

pedagogisk diskussion, mer samsyn, samarbete och utbyte av erfarenheter. Gustavsson och Myrberg (2002) betonar att lärarnas samarbete om mål och innehåll samt perspektiv på lärande är viktiga komponenter för att göra en skola effektiv. För en framgångsrik skola krävs det att alla strävar åt samma håll. När pedagogerna har en samsyn på elever och lärande har skolan större möjlighet att verka för en positiv utveckling av alla elever. (Tideman et al, 2004)

I Nossebrostudien (Persson & Persson, 2012) funderade lärarna över vad de skulle kunna göra åt sin situation. De kom fram till att de inte fick några ökade resurser och tog sitt ansvar och satte sig ner och tittade på vad styrdokument och forskning sa om vad skolan ska uppnå och hur man når dit. När de hade gjort detta kom de fram till att det faktiskt var lärare och skolledare som hade ansvar för att eleverna lyckades. De kunde inte skylla på att eleverna var stökiga eller hade särskilda behov. Det så kallade kollegiala lärandet är en sammanfattning för olika former av kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap och färdigheter. Det kollegiala lärandet är enligt Hattie (2011) en av de viktigaste framgångsfaktorerna. När man analyserar och utvärderar sin undervisning tillsammans med sina kollegor så leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Enligt Hattie bör läraryrket kännetecknas av ett kontinuerligt och systematisk lärande. Lärare och rektorer behöver utveckla sin profession och basera den på forskning och beprövad erfarenhet. För att åstadkomma detta så behövs det skapas en miljö på skolorna där lärare kan känna sig trygga i att lära och lära om och vara öppna för att ge och ta.

Timperley (2013) menar liksom Hattie (2011) att det kollegiala lärandet gör skillnad för eleverna. Lärarens fortbildningsprogram ska inte styras av hur man vill att lärarens färdighet ska förändras utan av vilken inverkan den ska få på eleverna. Timperley menar att det inte är tillräckligt att ge lärarna tid för egen kompetensutveckling och det räcker inte heller med några föreläsningar. Lärarna behöver hjälp om de ska göra något annorlunda. Kollegor behöver varandra i lärandeprocessen. Man behöver få diskutera och man behöver få prova, och diskutera igen. Eleverna bidrar till lärarnas lärande. Begrepp som lärarna uppgav var motivation, koncentration, läsförståelse. Timperley (2013) menar att man ska välja ett område och göra det smalt och djupt. Hon menar att man ska begränsa sig och att det måste få ta tid. Det är en prioritering- och

organiseringsfråga för både lärare och skolledning.

6.3 Inkludering

Att alla ska få möjligheten att vara med hela tiden sen tycker jag kanske inte att alla ska tvingas in i allting i heller. Det kan vara fruktansvärt obekväma situationer men ingen ska stängas ute mot sin vilja känner jag.. .man ska inte plockas bort från en klass för att sitta i ett annat rum om man inte själv tycker det är en bra idé.

Citatet ovan speglar en av respondenternas syn på inkludering. Respondenten arbetar med introduktionsprogrammet och har erfarenhet av att detta program inte är lika inkluderat utifrån den gemenskapsorienterade definitionen, som nationella program på skolan och beskriver att vid collegeaktiviteter på skolan är det ofta som programmet inte får delta på samma villkor som de övriga programmen. Respondenten menar att för egen del går det att leva med, men att eleverna märker exkluderingen. Som exempel nämns skolans uppstartsaktiviteter bestående av lägervistelse med övernattning. Introduktionsprogrammet fick åka till samma ställe men en helt annan dag och utan övernattning. En annan inkluderingsdefinition är den individorienterade som en annan lärare uttrycker:

...Jag tänker också att inkluderingen, det tycker jag nog också innefattar också att alla ska kunna hitta...ska kunna bli sedda där dom är och står i en kunskapsnivå och i en kunskapsutveckling.

Samma lärare diskuterar prov och skriftliga uppgifter ur ett inkluderingsperspektiv och hur hen ska kunna konstruera ett skriftligt prov för alla elever som kan bedömas utifrån en A- till E-nivå. Läraren menar att det är lättare att ge en skriftlig uppgift där man utifrån elevernas sätt att analysera, diskutera, och söka fakta, själv bedömer vilken nivå svaren ligger på och att det är mer inkluderande att alla får samma uppgift och att uppgifterna på detta sätt anpassas.

Hur uppgifterna än är utformade kan jag hitta det i skolverket och jag kan lotsa dem via skolverkets riktlinjer genom uppgifterna i då, inkluderingstanken - att alla ska utvecklas efter egen förmåga tänker jag ....då tror jag att jag har lättare att inkludera alla där dom står i en grupp som ett gäng individer där alla är på olika nivåer, så är det lättare på det sättet som jag känner, jag känner mig tryggare att få med alla på båten, vagnen, på tåget, att få, att få alla på tåget.

Läraren menar att med tidigare beskrivna arbetssätt tas det ansvar för att göra eleverna förberedda inför högskolan. En annan respondent pekar på att det kan finnas både sociala och pedagogiska aspekter på inkludering. Målet är att alla ska känna att de är med i gemenskapen både på lektioner och andra aktiviteter. Läraren problematiserar kring självvald exkludering:

...för dom kan ju exkludera sig själv, och då får man ju vara uppmärksam på om dom faktiskt vill göra det och tycker det här är helt okej...då gäller det att krypa lite under det uttrycket, det här har jag valt själv, ja, ja, att liksom försöka kolla upp