"Vissa nötter är svårare att knäcka..." En intervjustudie om gymnasielärares nycklar till framgång för elever med bristande motivation

Malmö högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“Vissa nötter är svårare att knäcka…”

En intervjustudie om gymnasielärares nycklar till

framgång för elever med bristande motivation.

Keys to reach students with a lack of motivation.

Åse Kerr

Jeanette Lindhe Essfors

Magisterprogrammet i pedagogik, 60 p Examinator: Linda Palla

Slutseminarium 2016-06-22 Handledare: Lotta Anderson

Abstract

Kerr, Åse & Lindhe Essfors, Jeanette (2016). “Vissa nötter är svårare att knäcka än andra” En intervjustudie om gymnasielärares nycklar till framgång för elever med bristande motivation. ( Keys to reach students with a lack of motivation). Pedagogik, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola.

This study with a theoretical base, within a sociocultural perspective, highlights the factors that increase the motivation to learn.Based on parts from previous research the concepts of consensus, participation, inclusion and learning environment emerged as keys to success.

As a theoretical framework we use Illeris thoughts about internal and external motivation and the three dimensions, interaction, motivation and content.

The study has its origins in our experience of the challenge to lead students with a lack of motivation to success.The aim is to study, interpret and understand what some secondery teachers perceive to be the keys to educational succes for students with a lack of

motivation.

We have chosen a half-structured qualitative method to collect empirical data. The

empirical material consists of focus group interviews with secondary school teachers based on key concepts and responsibilities at individual, group and organizational level. The results indicate that teachers assume that students are motivated when they begin their secondary studies and the prerequisites to take responsibility for the success.

We also found that the teachers are demanding a broader management for building consensus through peer learning. To increase the motivation, changes has to be made in the teaching situation. Relationship skills and finding solutions in interaction with the environment are keys to success.

Keywords: participation, focus group, inclusion, creative learning environment, learning

Sammanfattning

Kerr, Åse & Lindhe Essfors, Jeanette (2016). “Vissa nötter är svårare att knäcka än andra” En intervjustudie om gymnasielärares nycklar till framgång för elever med bristande motivation. ( Keys to reach students with a lack of motivation). Pedagogik, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Denna studie belyser faktorer som ökar motivation till lärande. Som teoretiskt ramverk använder vi Illeris (2015) modell “Lärandets tre dimensioner”, samspel, drivkraft och innehåll, samt Säljös (2000) sociokuluturella perspektiv. Utifrån tidigare forskningsdel har begreppen samsyn, delaktighet, inkludering och lärmiljö framkommit som nycklar för framgång.

Studien har sin upprinnelse i vår upplevelse av utmaningen i att leda elever med bristande motivation till framgång. Syftet är att studera, tolka och förstå vad några gymnasielärare uppfattar vara nycklar till studieframgång för elever med bristande motivation.

Vi har valt en halvstrukturerad kvalitativ metod för att samla in empiri. Det empiriska materialet består av fokusgruppsintervju med gymnasielärare utifrån nyckelbegrepp och ansvarsfördelning på individ-, grupp- och organisationsnivå. Resultatet pekar mot att lärare tar för givet att elever är motiverade när de påbörjar sina gymnasiala studier och har

grundförutsättningar för att själv ta ansvar för att lyckas.

Vi har även konstaterat att lärarna efterfrågar ett utökat ledningsansvar för uppbyggnad av samsyn via kollegialt lärande. För ökad motivation ska förändringar göras i

undervisningssituationen och inte hos eleven. Relationskompetensen och att hitta lösningar i samspel med omgivningen är nycklar till framgång.

Nyckelord: delaktighet, fokusgrupp, inkludering, lärmiljö, lärandets tre dimensioner, motivation.

Förord

Vi har arbetat tillsammans på en gymnasieskola i 15 år som lärare på barn- och

fritidsprogrammet respektive som specialpedagog. Vi har genom årens lopp mött många elever. Vissa har klarat sig på egen hand rakt igenom och vissa har behövt olika typer av stöd för att klara sina mål.

”Ett pussel mellan elev, lärare och förälder” så uttrycker en före detta elev med grav dyslexi, nyckeln till framgång. Denna elevs svaga förutsättningar men starka motivation gjorde att han lyckades med sina studier. Han har varit en inspirationskälla för oss att via denna studie forska vidare om just motivation, och hur lärare lyckas föra elever med bristande motivation till framgång.

“Vissa nötter är svårare att knäcka …” är ett citat hämtat från fokusgruppsintervjun i denna studie (s 46). Citatet symboliserar utmaningen att hitta individuella nycklar och lösningar till elevens motivation för studier och fick bli titeln på denna studie.

Vi vill tacka våra familjer och varandra för att detta arbete har kunnat genomföras. Vi har stöttat och peppat varandra i våra gemensamma och individuella upp- och nedgångar under processen. Våra individuella styrkor och svagheter har varit en framgångsfaktor till att detta arbete har slutförts då våra olika lärstilar kompletterar varandra. Vi har inte haft någon individuell ansvarsfördelning utan har tillsammans arbetat med såväl empiri som teori.

Ett stort tack till våra informanter som har delat med sig av sina åsikter och kunskaper i fokusgruppsintervjun, vårt empiriska material.

I denna studie framkommer det hur viktigt det är att läraren tror på att eleven kan lyckas. Utan din förståelse Lotta, och din tro på att vi skulle kunna skriva klart denna uppsats hade vi aldrig lyckats slutföra den. Stort tack!

Svedala 2017-02-05

Innehållsförteckning

2.6 Den relationella pedagogiken 21

2.7 Sammanfattning 23

3. Syfte och frågeställningar 24

3.1 Avgränsningar 24

4. Teoretiskt ramverk 25

4.1 Sociokulturella perspektiv 25 4.2 Inre och yttre motivation 28

5. Metod 30

5.1 Metodval 31

5.2 Urval 31

5.3 Genomförande 32

5.4 Analys och bearbetning 33

5.5 Tillförlitlighetsaspekter 33

5.6 Etik 35

6. Presentation och analys av empiri 37

6.1 Framgångsfaktorer 37 6.1.1 Analys framgångsfaktorer 40 6.2 Samsyn 45 6.2.1 Analys samsyn 47 6.3 Inkludering 49 6.3.1 Analys inkludering 50 6.4 Lärmiljö 52 6.4.1 Analys lärmiljö 54

7. Diskussion 57 7.1 Modell 57 7.2 Resultatdiskussion 59 7.3 Pedagogiska implikationer 63 7.4 Metoddiskussion 65 7.5 Fortsatt forskning 66 7.6 Slutord 66 Referenser 67 Bilagor 72 Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide

1

Inledning

Elevens framgång - skolans ansvar. ...alla elever skulle ha rätt att lyckas... (Persson & Persson, 2012, s 89).

Elever som saknar motivation har varit den största utmaningen för oss genom åren vi undervisat på gymnasiet. Många kollegor har uttryckt svårigheter med elevernas bristande kunskaper från grundskolan och att eleverna inte har kunnat tillgodogöra sig undervisningen på den nivå som gymnasiekursen förutsätter. Pedagoger i vår närhet har saknat insikt och samsyn kring hur att möta eleven på den nivå den befinner sig. I lärarkollegiet har vi också uppmärksammat en avsaknad av samsyn kring elever med bristande motivation. Vissa lärare anser att gymnasiet är en frivillig skolform och att eleverna från början ska vara motiverade och ta eget ansvar för sin inlärning, men i läroplanen framgår tydligt ansvarsfrågan för anpassningar utifrån allas förutsättningar:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (Skolverket 2011, Läroplanen för gymnasieskolan, s. 6)

Vi, som gymnasielärare med mångårig erfarenhet från gymnasieskolans nationella och individuella program, har sett att inre och yttre motivation spelar avgörande roll för hur eleverna lyckas med sina studier. Självförtroende och insikt kring sina möjligheter har varit avgörande för hur de har lyckats med måluppfyllelsen. Då skolan under många år arbetat med lärstilar och multisensoriska metoder, det vill säga att lära med alla sinnen, för att via en kreativ lärmiljö öka elevernas måluppfyllelse, har vi erfarenhet av att detta tillsammans med delaktighet och möjlighet att påverka undervisningen leder till ökad motivation och engagemang.

I enlighet med Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) ska systemet och situationen ändras i stället för att ändra eleven och få den att anpassas till ett rådande system. Att använda funktionella verktyg för kommunikation beskriver även Skolverket (2010) i sin analys av olika gymnasieskolors stöd till elever som riskerar att inte nå

målen. Det framkommer även en annan aspekt som visar att det är viktigt att skolan anpassar krav på ansvarstagande efter elevernas förmågor att ta ansvar. Det är viktigt att skolan erbjuder verktyg som eleven behöver för att ta ansvar. Det ska vara meningsfullt inflytande för att eleverna ska känna delaktighet och ett förhållningssätt som präglas av dialog mellan lärare och elev. (Skolverket 2010)

Syftet med föreliggande studie är att studera några gymnasielärares uppfattningar om hur elever med bristande motivation för sina studier når framgång i skolarbetet.

2

Tidigare forskning

Persson och Persson (2011) beskriver i Nossebroprojektet att skolans organisation tog fasta på ”In med läraren istället för ut med eleven”. De arbetade utifrån vad skolforskare har kommit fram till som fungerar för att förbättra undervisningen och grundprincipen är att alla ska lyckas i klassrummet både lärare och elever. År 2007 fick Nossebroskolan reda på att de låg näst sämst i hela landet vad beträffar godkända betyg i årskurs nio. Utan att det tillsattes mer resurser gick skolan från botten till toppen på tre år. Efter tre år var situationen den att alla elever gick vidare till gymnasieskolan med godkända betyg. Ingen av eleverna från Nossebro gick individuellt program. Skolledningen hade sett till att alla elever undervisades tillsammans i klassrummet, alla fick det stöd de hade rätt till. Det bestämdes att olikheter var en tillgång och inte ett problem. En annan framgångsfaktor var engagemanget. Lärarens förmåga att engagera sig i varje elev är en av de viktigaste framgångsfaktorerna för goda studieresultat. Persson & Persson (2014). All personal fick tid till att reflektera.

Förändringarna på Nossebroskolan i Essunga konstaterade Persson och Persson (2014) betyda allra mest för elever i behov av stöd. Eleverna gick vidare till olika

gymnasieskolor och hade olika förutsättningar att klara skolan, men har i dagsläget gått ut gymnasiet med godkända resultat. Av Persson och Persson (2014) djupintervjuer med 20 ungdomar, framgår att det blivit trygga ungdomar som har stor tilltro till sin egen kapacitet och respekterar olikheter. Persson och Persson påstår att ungdomarna fått med sig en god självbild som gett dem ett bra stöd in i vuxenvärlden.

Personalen på skolan hade analyserat sin verksamhet och organisation, utifrån

styrdokument och aktuell forskning. Analysen visade att det var lärare och skolledare som hade ansvar för att eleverna lyckades. De kunde inte skylla på att eleverna var stökiga eller hade särskilda behov. Essensen av vad personalen kom fram till var att de skulle förmedla till eleven att de vet att eleven kan och vill lyckas och att personalen aldrig kommer att ge sig.De accepterade de förutsättningar de hade och deras ändrade inställning, gjorde att de fokuserade på lösningar på ett helt annat sätt istället för att som

tidigare bara konstatera att det var problem. Deras tre grundpelare; förhållningssätt, inkludering och delaktighet visade vägen.

Alla oavsett bakgrund ska lyckas i skolan och skolan ska vara en förebild för det övriga samhället. Lärarna ska vara med och påverka och utforma sin del av verksamheten och eleverna ska också vara delaktiga där de kan. Varje enskild skolas förutsättningar spelar stor roll för vilka metoder och insatser som skall användas. Det är viktigt att inse att det inte går att kopiera Nossebro, men det ger hopp för övriga skolor (Persson & Persson 2012). En del av synvändan i Nossebrostudien bestod av tanken att läraren har ansvar för att eleven lyckas. Lärandet står i centrum och personalen försöker hitta lösningar genom förändringar i elevens miljöer och samspelet mellan dessa. Detta för ökad måluppfyllelse och tillgänglighet av undervisningen.

Lilja (2013) menar att många forskare är kritiska till den individualistiska trend som råder i samhället och skolan idag. Krav på resultat och effektivitet påverkar både lärare och elev. Den osäkerhet och oro som visar sig i sambanden med kraven försöker lärare och elever övervinna genom att mötas. “När läraren försöker ge eleverna möjlighet att lyckas byggs den förtroendefulla relationen upp och bekräftas på ett sätt som gör att relationen håller även för utmaningar vid tillfällen då elevens och lärarens mål inte sammanfaller” skriver Lilja (2013, s.103).

Följande avsnitt kommer att belysa begreppen motivation, samsyn, inkludering, delaktighet och lärmiljö.

2.1 Motivation

Vi har funnit många olika definitioner till motivation i litteraturen och har valt att citera följande då, de passar till vårt studiesyfte att hitta nycklar:

Motivation definieras gärna som det som förorsakar aktivitet hos individen, det som håller aktiviteten igång och ger den mål och mening. (Imsen, 2006, s. 457)

De inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden. Detta skulle kunna liknas vid det som får en bil att färdas framåt. Startnyckeln

måste vridas om för att “aktivera” färden. (Lundgren & Lökholm, 2010, s. 45)

Thomson och Wery (2013) har forskat inom utbildningspsykologi respektive

specialpedagogik och menar att motivationsgraden påverkas av flera olika saker såsom förväntningar på eleverna, känslor som väcks vid framgång och misslyckande, psykisk och fysisk ansträngning, vilka problem som individen stöter på i och utanför skolan, bedömningssätt, återkoppling från läraren. De anser även att motivationen påverkas av elevens egna och andras uppfattningar om kompetenser, färdigheter och kunskaper och av den egna rädslan att uppfattas som inkompetent och okunnig. Vidare kan enligt samma forskare motivation beskrivas som att det är en process där individen ställer värdet av att anstränga sig i förhållande till sannolikheten att klara av uppgiften.

Motivationen att delta i en lärande process ökar om eleven upplever att arbetsprocessen leder till att hen bekräftar sin egen förmåga och sig själv eller blir bekräftad av andra (Thomson och Wery, 2013, s 105). Att lösa en uppgift med framgång påverkas alltså enligt Thomson och Wery (2013) av individens motivationsgrad, lärandemiljön, uppgiftens karaktär, individens välmående, självbild, och tron på den egna förmågan samt av tidigare erfarenhet och även av relationer till andra.

2.2 Samsyn

Tideman, Rosenquist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) skriver att för en framgångsrik skola krävs det att alla aktörer strävar åt samma håll och har en samsyn. När pedagogerna har en samsyn på elever och lärande har skolan en större möjlighet att verka för en positiv utveckling för alla elever. De skriver även att pedagogiska samtal skapar goda utgångspunkter för alla elever i deras lärande. Det specialpedagogiska synsättet kan påverka lärarlaget i positiv anda via diskussioner där specialpedagog medverkar i samtalen. Även Grosin (2013) har genom sin forskning och med sitt utvärderingsmaterial, PESOK, (PEdagogiskt, SOcialt Klimat), bedömningsmaterial för skolans sociala och pedagogiska klimat, påpekat vikten av ett organiserat samarbete mellan lärare. Hans forskning förtydligar detta genom det empiriska underlaget som också tar upp att det även gäller innehåll i undervisningen, metoder samt normer och sociala spelregler. Enhetlighet inom kollegiet vad beträffar förväntningar och krav är också en högt skattad framgångsfaktor (Grosin, 2013). “De tusen och en situationer och

kontakter, som tillsammans utgör skolans vardag, är de medium genom vilka budskapen kommunicera till eleverna” hävdar Grosin (2013, s 4).

Målet för projektet ”Villkor och förutsättningar för delaktighet, kommunikation och lärande i gymnasieskolan” (Ahlberg, Möllås & Nordevall, 2010) var att kartlägga villkoren för elevers lärande och delaktighet via samspel och kommunikation mellan skolans olika aktörer. Den teoretiska utgångspunkten i detta projekt var det

kommunikativa relationsinriktade perspektivet, (vilket förkortas KoRP, Ahlberg, 2009). Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet ser delaktighet, kommunikation och lärande som en sammanhängande enhet. Begreppen har en intern relation som kan innebära att om en elevs delaktighet förändras i en situation, så påverkas

kommunikationen med och om eleven, och därmed även lärandet.

Vikten av relationen betonar även Juul och Jensen (2009) och använder begreppet relationskompetens. De menar att läraren ska vara medveten om hur den själv agerar och uppträder i samspelet med eleverna och individanpassa utifrån elevernas olika behov. Läraren måste vara trovärdig och ta ansvar för relationens kvalitet. För att vara en kompetent lärare behövs både ämneskompetens och kunskap om hur viktigt det är att man som lärare visar respekt för individen och dess integritet. Lilja (2013) är av

uppfattningen att den sorts relation som uppstår i möten där läraren bryr sig om eleven innebär att förtroendet mellan läraren och eleven fördjupas. Hon beskriver olika sätt att bry sig om eleverna som till exempel genom att se eleven som en i gruppen, visa tro på elevens förmåga och ge eleven möjligheter att lyckas.

Timperley (2013) har studerat metoder för ökad samsyn som till exempel ”learning study”, ”lesson study”, auskultation med återkoppling och kollegial handledning. Utifrån förutsättningar väljer skolan metod. Det går att välja metod utifrån

förutsättningar på respektive skola. Vidare har Timperley identifierat ett antal faktorer som är viktiga för att fortbildning ska påverka elevernas resultat. Lärarna ska bli utmanade i sina tidigare föreställningar om undervisning och ska få tillfälle och

möjlighet att diskutera. Medverkan av extern expertis och skolledningens stöd ger bättre resultat. Kollegialt lärande är den sammanfattande termen för olika former för

professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Professionsutveckling ska enligt Timperley (2013) inte vara

något som varje lärare själv väljer utifrån intresse och ansvar utan istället bör utgångspunkten vara att eleverna ska förbättra sina resultat.

2.3 Inkludering

Enligt Nilholm och Göransson (2013), innebär inkludering att om elever trivs i skolan, har goda sociala relationer och når målen, är de inkluderade. Författarna skiljer mellan gemenskaps- individ- och placeringsorienterade definitioner. Den

gemenskapsorienterade definitionen lägger fokus på aspekter såsom samarbete, gemensam problemlösning och demokratiska processer. De betonar även vikten av pedagogisk delaktighet det vill säga en delaktighet i lärandet och menar att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Olikhet ses som en tillgång i ett inkluderande system. Demokratiska processer, samarbete, och gemensam

problemlösning är viktiga komponenter i ett sådant system. Att vara pedagogiskt delaktig kan innebära en delaktighet i en lärandegemenskap. Rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar ingår även i en pedagogisk delaktighet.

Nilholm och Göransson (2013) anser att för att utveckla en verksamhet i en inkluderande riktning är det viktigt att ha en samsyn om vad inkludering betyder. De menar att man kan bryta ner definitionen av inkludering i olika beståndsdelar och sedan göra olika observationer i den egna verksamheten som kan indikera om utvecklingen går i den önskade riktningen.

Den individorienterade definitionen innebär att graden av inkludering endast avgörs av hur situationen för de enskilda eleverna ser ut och om eleven når målen. Forskarna undersöker inte hur undervisningen bedrivs eller det gemensamma samspelet i

klassrummet. En tredje definition är den placeringsorienterade definitionen. Inkludering betyder att eleven befinner sig i det vanliga klassrummet och att särskilda

undervisningsgrupper inte är en inkluderande lösning. Nilholm och Göransson påstår att alla forskare som försöker definiera begreppet är väl medvetna om att det handlar om mer än att diskutera var eleverna fysiskt befinner sig. Detta tydliggör Nilholm och Göransson (2013) med exemplet, att en elev kan vara inkluderad genom att ha en

skräddarsydd utbildning utanför den ordinarie undervisningen om det är det som gör att eleven mår bra, tar till sig undervisningen, utvecklas och går i mål.

Sammanfattningsvis framgår att i en inkluderande skola ska orsaken till elevens svårigheter i första hand sökas i undervisningssituationen och inte hos eleven. Detta förutsätter nyfikenhet och att leta efter behoven och lösningarna. Det är inkluderande eftersom det söks lösningar tillsammans med alla i klassrummet. Detta kan jämföras med Williams (2013) fem nyckelstrategier som bildar en bas för ledarskapet i klassrummet och kännetecknas av tydlighet, intresse för eleverna, undersökande arbetssätt, nyfikenhet och inkludering:

1. Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg.

2. Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett,

3. Att ge feedback som för lärandet framåt

4. Att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra

5. Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. (William 2013, s 18)

Man skulle kunna säga att inkludering handlar om att undersöka vad som fungerar. Detta utifrån ett salutogent förhållningssätt där fokus läggs på faktorer som främjar det friska istället för att leta efter det som orsakar problem. Nilholm och Göransson (2013) menar att lärarens motivation höjs när elevens välbefinnande och lärande ökar, vilket i sin tur blir en positiv spiral. Hur detta omsätts i praktiken, hur lärare har gått till väga för att uppnå inkludering har även Nilholm och Alm (2010) studerat. Deras slutsats är att lärarnas sätt att arbeta till stor del har handlat om att få en balans mellan att skapa samhörighet i gruppen och samtidigt tillgodose varje elevs rättigheter och behov. Författarna menar även att elevens perspektiv sällan tas till vara i forskning om inkludering och anser att det är en stor brist eftersom det ju är för elevernas skull som inkluderingen görs. Nilholm och Alm (2010) valde ut en klass utifrån en pilotstudie där åtta klasser ingick. Klassen som Nilholm och Alm valde ut bedömdes av dem vara mer inkluderande och heterogen än övriga och studerades ingående under två år. Lärarna i klassen använde sig av problemlösning via samtal och diskussioner.

Sammanfattningsvis kom Nilholm och Alm (2010) fram till sex nyckelstrategier: 1. Anpassning av instruktioner utifrån varje elevs behov,

2. Tydliga ramar i klassrummet såsom grundregler om respekt för andras åsikter, 3. Omedelbart agerande vid problem,

4. Gruppaktiviteter för både sociala processer och lärandeprocesser, 5. Tät föräldramedverkan

6. Respektfullt bemötande av eleverna så att de aldrig riskerar att tappa ansiktet i kombination med positiv feedback.

Nilholm och Alm (2010) är även kritiska mot hur inkluderingsbegreppet används i internationella studier, att det endast handlar om att elever med funktionsnedsättning placeras i vanlig klass. De menar att eleven ska anpassas till en undervisning vars utformning inte ifrågasätts. De vill genom sin studie tydliggöra definitionen av inkludering.

2.4 Delaktighet

Möllås (2009) visar att skolans verksamhet kan ha betydelse för elevens motivation. Oavsett orsakerna till bristande motivation har skolan, enligt läroplanen, ansvar för att försöka skapa en positiv inställning till lärande hos eleverna. Författaren framhåller också vikten av positiv uppbackning, och ett fungerande samspel med undervisande lärare och klassföreståndare/ mentor, vilket har avgörande betydelse för elevens delaktighet. Det är viktigt att läraren/ mentorn lyssnar på eleven, och visar förståelse och respekt. Att lyssna innebär att ta eleven på allvar och låta eleven beskriva hur eleven upplever situationen och vilka förslag på stöd eleven har. Förståelse handlar inte om kravlöshet, att slippa vissa inslag i undervisningen utan om möjligheter till flexibel planering och genomförande av studierna. Möllås (2009) belyser att elevers skoltrötthet är framträdande och en utmaning i lärarnas arbete är att vända elevens negativa bild av skolan till en mer positiv. Nycklar för att nå framgång är elevens delaktighet, möjlighet att påverka sin skol- och lärandesituation, goda relationer mellan lärare och elev, där lärares förhållningssätt präglas av en tilltro till elevens förmåga, ett engagemang och en lyhördhet inför elevens behov och att undervisningen individualiseras på så vis att elevers olika behov och förutsättningar bildar utgångspunkt i undervisningen. För att kunna genomföra detta är förutsättningen kommunikation mellan individer, vilket vi belyser med följande citat:

Kommunikation förutsätter relationer mellan människor i det sociala kulturella och historiska sammanhang som individerna ingår i. Det är genom språket som verktyg och icke verbala handlingar, det vill säga de sätt med vilka vi interagerar med andra och vår omgivning, som kommunikationen sker och det är genom kommunikativa processer som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. (Möllås 2009, s. 59)

Larsson (2007) använder begreppet delaktighet i betydelsen att elever erbjuds vara delaktiga i sin process i sin helhet, och inte endast ha inflytande över delar av processen, som till exempel när elever får rösta om färdiga alternativ som läraren lägger fram. Larsson använder uttrycket deliberation och menar en ömsesidig respekt mellan

deltagarna som bygger på en vilja att sätta det gemensamma bästa framför egenintresse och att undervisningen bör sträva efter öppna samtal där alla ska komma till tals. Även Forsberg (2005) menar att undervisningen ska kännetecknas av möten och dialog, och att man ska ta tillvara elevernas intressen. Lärarens centrala uppgift blir att sätta

elevernas intressen i centrum och styra undervisningen utifrån dessa. För att lyckas med detta, enligt Forsberg, behöver läraren djupa didaktiska kunskaper som kan fungera som ”dörröppnare” för eleverna, och vidare menar hon att det är ur detta perspektiv som lärarens kontroll av undervisningen ska ske. Det kan även finnas en risk, enligt

Forsberg, för att läraren inte kan hantera elevernas reella inflytande med tanke på krav i de olika styrdokumenten på kunskapsinnehåll och att det till och med föreligger en “potentiell konflikt” mellan kunskapsuppdraget och möjlighet till reellt inflytande. Hon menar att det kan framstå för en lärare som om denna behöver “abdikera” för att

eleverna ska kunna få reellt inflytande.

En annan infallsvinkel på delaktighet finner vi i Vetenskapsrådets forskningsprojekt “Delaktighet, socialt klimat och lärande i skolan” (Allodi, 2011). Begreppet delaktighet har studerats i relation till funktionshinder och definieras som ”relaterat till graden av interaktion med miljön, men också till upplevelsen av tillhörighet och autonomi” (Allodi 2011, s 16). Projektet utgick från teorier om processer mellan människan och dess sociala miljö i lärandesituationer.Allodi kom fram till att miljöer som upplevs av eleverna som bekräftande, positiva och tillfredsställande leder till högre studieresultat. De förväntningar lärarna förmedlar påverkar eleverna. Positiva förväntningar leder till en optimal utveckling medan de elever som möts av låga förväntningar presterar under

sin potential. Vidare framkom att lärarnas självförtroende och förmåga att kommunicera med eleverna också är viktiga faktorer, liksom att skolans sociala klimat och

organisation har en stor betydelse för att öka välbefinnande och förebygga psykisk ohälsa och även anti-socialt beteende. Sambandet är inte enbart ett sammanträffande, utan visar ett reellt kausalt samband. Effekterna är beständiga eftersom de omedelbara effekterna av skolklimat bidrar till att öppna eller stänga möjligheter i framtiden. Elever som upplevs som avvikande kan känna utanförskap i en organisation som utgår från majoriteten, eller genomsnittet. “Tematiken av inkludering innebär en målsättning om att skapa en skolmiljö som kan bemöta och välkomna alla elever, garanterar deras delaktighet och rätten till en god utbildning.” (Allodi 2011, s.16).

Nilholm och Göransson (2013) skriver att forskare lyfter fram en gemenskap där olikheter inte ska ses som en belastning. Utbildning ska erbjuda en gemenskap. Det bör finnas ett socialt nätverk mellan deltagarna och tillit till varandra och till normer och regler. Nilholm och Göransson påstår att gemenskap innefattar ett möte med andras erfarenheter och en möjlighet att förändras som person

2.5 Lärmiljö

Ordet lärmiljö har många dimensioner och den fysiska miljön är bara en av dem. Enligt Tufvesson (2013) samspelar social, pedagogisk och fysisk miljö för att göra

Figur 1. (Tufvesson, SPSM, 2013 s.14).

I tillgänglighetsmodellen bygger indikatorerna på forskningsteorier om samspelet mellan individ, pedagogik och fysisk miljö utifrån specialpedagogik, pedagogik och miljöpsykologi, (“the Human Environment Interaction-model”- The HEI-model- av R. Küller, 1991).Modellen har sitt ursprung inom miljöpsykologi där syftet är att öka förståelsen för samspelet mellan människor och miljö. Det handlar om beteenden tankar, känslor och samspel med andra i relation till den omgivande miljön både den fysiska och den sociala enligt, Johansson och Kuller (2005).

Enligt Nilholm och Göransson (2013) är det rektorers och lärares arbete och

förhållningssätt som är av stor betydelse i skapandet av goda lärandemiljöer. Smit, De Brabander och Martens (2014) hävdar att samspelet mellan individen och miljön som avgörande för ett framgångsrikt lärande i likhet med Tufvessons modell. De menar att SLE (Student-centered Learning Environment) vilket är baserat på konstruktivistiska idéer är grunden för ett framgångsrikt lärande. Smit, De Brabander och Martens menar att valmöjligheten ökar motivationen och att det ska finnas ett smörgåsbord av val och att lärandet ska vara problembaserat och innehålla verklighetsförankrade aktiviteter som utmanar mentalt. Läraren ska inte bara vara handledare som i vissa andra pedagogiska teorier, exempelvis Montessoripedagogiken, utan läraren ska ha en ledande expert- och

moderatorroll. Studenterna ska dock själv sätta upp sina mål och ta ansvar för lärandeprocessen. Inom SLE utvärderar studenten sitt lärande genom reflektion av resultat och process för att kunna ta lärdom inför kommande utmaningar. En grundsyn i enlighet med Vygotskijs filosofi (Säljö, 2000, 2006).

Även Evans och Boucher (2015) utvecklar tankar kring ytterligare verktyg som leder till lyckade resultat när de betonar att via valmöjligheter kommer den inneboende

motivationen fram. Eleverna ska sätta upp sina egna mål och utifrån sig själva välja aktivitet som får dem att nå målen. Om man erbjuder meningsfulla val i

klassrumsaktiviteterna så ökar studenternas inneboende motivation till lärande. Det är inte valet i sig själv som åstadkommer motivation utan kan till och med ge motsatt effekt om det är helt fritt. För att valmöjligheten ska bli motiverande måste det vara relevant och kunskapsutvecklande och läraren ska erbjuda valmöjligheter utifrån det den vet om elevens förmåga. Läraren måste hela tiden följa och stödja eleverna i sina val. Vissa elever klarar av att ha många valmöjligheter medan andra kanske endast klarar ett par alternativ. Läraren måste väga in många faktorer som den enskildes

kunskapsförmåga och erfarenheter men även den enskildes exekutiva funktioner. Servilio (2009) menar också att valmöjligheter ökar elevernas engagemang och lärande. Hon lägger till differentierade instruktioner som innebär att hon gör en analys av

studentens behov, erfarenhet och lärstil samt tidigare prestationer och nivå. Hon inventerar även elevens strategier för läsning och läsförståelse för att kunna erbjuda alternativa val som är adekvata och utvecklande för eleven. Differentierade

instruktioner kombinerat med valmöjligheter, ökad motivation och tiden det tar att kartlägga elevens nivå, är väl investerad tid eftersom det utvecklar elevens inre motivation.

Kirkeby (2006) har skrivit om de olika “rummen” såsom fysiska, mentala och det sociala rummet, i likhet med Tufvesson (2009). Kirkeby menar att när undervisningen utvecklas och blir mer nyanserad så behöver skolmiljön utvecklas i samma takt. Hon har studerat samspelet mellan barn och olika miljöer men även hur själva skolbyggnaden kan bidra till att förverkliga skolans pedagogiska avsikter. Vi har tagit fasta på hennes tankar om att det mentala rummet kan skapa fysisk trivsel och utveckling och omvänt att det fysiska rummet kan skapa mental trivsel. Skolan ansvarar för en viktig del av

barnens socialisering. Kirkeby betonar att skolan är ett socialt rum för lärande och att lära sig är att göra något, men även att arkitektur kan strukturera mötet mellan

människor och göra så att skolan öppnar sig fysiskt så att barn och vuxna kommer mer i kontakt.

2.6 Den relationella pedagogiken

Det relationella perspektivet kopplar skolsvårigheter till undervisningens oförmåga att nå alla elever till skillnad från det kategoriska perspektivet som ser svårigheter som individbundna, enligt Aspelin och Persson (2011). Relationell pedagogik har vuxit som forskningsfält under de senaste åren och har sina rötter hos Martin Buber och John Dewey. Relationell pedagogik bygger på ett synsätt där kunskap, omsorg och fostran ingår. Relationsbegreppet är centralt och förtroendefulla, omsorgsfulla och kreativa relationer ses som grundläggande för barn och ungas lärande. Aspelin och Persson (2011) redogör för fyra nivåer av relationell pedagogik. Den första handlar om pedagogiska möten. Eleven och läraren är delaktiga i en ömsesidig process. Läraren stödjer elevens mognad. Eleven erkänns sådan hen är i stunden och läraren ger en vink om vilken riktning eleven bör ta. Läraren verkar för att mötena möjliggörs men skapar inte mötena. Lärarens förhållningssätt är avgörande. Den andra nivån syftar till att stimulera elevers lärande genom deltagande i relationella processer och skapande av ett kommunikativt sammanhang som är fruktbart för lärande. Läraren verkar för att relation mellan lärare och elev, mellan elev och kunskapsstoff och mellan elev och andra, är meningsskapande. Det handlar om att skapa kunskaper i interaktion och genom

interaktion i direkt anknytning till arbetet med eleverna. Den tredje nivån handlar om att skapa en “pedagogisk rörelse” av relationell pedagogik. Stommen utgörs av sociala sammankomster där det förs professionella samtal kring skolan som i sin tur leder till skolutveckling och strukturella förändringar. Den fjärde nivån handlar om diskursen, det vill säga att synliggöra, diskutera och analysera innebörden av relationell pedagogik såsom den beskrivs i de tre föregående punkterna. Relationell pedagogik utgör även internationellt forskningsfält och benämns då som ”relational pedagogy”.

Aspelin (2010) menar att läraren ska skapa ett gott klassrumsklimat och lära känna sina elever för att en god kommunikation ska vara möjlig. Om eleverna känner sig omtyckta och bekräftade presterar de bättre. Goda sociala band underlättar god kommunikation

vilket är viktig för att eleven ska förstå det läraren vill säga och läraren uppfattar det eleven vill säga. Att en lärare vet hur den ska bemöta sina elever kan ge eleverna en känsla av inkludering och bekräftelse.

2.7 Sammanfattning

Utifrån forskningsöversikten kap 2.2-2.5, Grosin (2013), Nilholm och Göransson (2013) Möllås (2009) och Kirkeby (2006) m fl har begreppen, samsyn, inkludering,

delaktighet och lärmiljö utkristalliserats som viktiga komponenter för motivation till lärande och därför har kapitlet delats i förekommande underrubriker.

På en framgångsrik skola bör alla aktörer sträva åt samma håll. Det ska finnas en samsyn vad beträffar undervisningens innehåll och metoder, samt på normer och sociala regler. Läraren bör ha relationskompetens och visa tro på elevens kompetens. Kollegiet måste ha möjlighet att diskutera och få stöd av extern expertis och

skolledning. Det ska finnas pedagogiska samtal och ett organiserat samarbete mellan lärare genom till exempel kollegialt lärande.

Alla bör vara överens om en gemensam definition av vad inkludering är. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga, enligt den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering. Den individorienterade definitionen anger graden av inkludering. Det handlar om mer än att var eleverna ska befinna sig,

placeringsdefinitionen. Eleverna kan vara inkluderade genom att ha en skräddarsydd utbildning utanför klassrummet. En inkluderande miljö bygger på ett salutogent förhållningssätt och man kan säga att inkludering innebär att ta reda på vad som fungerar. Delaktighet bygger på ett fungerande samspel mellan lärare och elev och mellan lärare och lärare. Läraren ska ha en tilltro till elevens förmåga, engagemang och vara lyhörd. Eleven ska ha möjlighet att påverka vilket stöd hen anser sig behöva. Kommunikationen är det basala och via möten och dialog tas elevernas intresse tillvara. På så sätt upplever eleven en bekräftande miljö där alla är välkomna. Lärmiljö kan vara den fysiska miljön men även den mentala och sociala. En god pedagogisk miljö

erbjuder ett smörgåsbord av val, problembaserat lärande och verklighetsförankrade aktiviteter som utmanar. Läraren ska ha en ledande expert och moderatorroll och stödja och följa eleverna i sina val.

3

Syfte och frågeställning

Syftet är att studera, tolka och förstå vad några gymnasielärare uppfattar vara nycklar till studieframgång för elever med bristande motivation.

Följande frågeställningar är föremål för undersökning i denna studie:

 Hur uppfattar och beskriver gymnasielärarna nycklar till studieframgång?

 Hur resonerar gymnasielärarna kring begreppen motivation, samsyn, inkludering, delaktighet, delaktighet och lärmiljö?

3.1 Avgränsningar

Utifrån studiens syfte har vi endast koncentrerat oss på att undersöka lärarnas

uppfattning av begreppen samsyn, delaktighet, inkludering och en kreativ lärmiljö vilka behandlas i kapitlet om tidigare forskning. I denna studie avgränsas det empiriska materialet till lärares uppfattningar. En utveckling skulle vara att även höra elevernas röster och jämföra med lärarnas.

4

Teoretiskt ramverk

Vi har valt sociokulturella perspektiv för denna studie då vi ser bland annat samspel, delaktighet och inkludering som nycklar till motivation och framgång i gymnasieelevers studier. Vi vill betona att lärande är så mycket mer än lärarstyrd undervisning och sker i samspel med omgivningen och utifrån Illeris (2015) drivkraftsdimension.

4.1 Sociokulturella perspektiv

Lärande och motivation utifrån ett sociokulturellt perspektiv är hur människor tar till sig tankemönster och färdigheter och hur de kan användas i nya sammanhang, enligt Säljö (2000). Detta är en av kärnfrågorna i förståelsen av lärande och utveckling. Säljö uttrycker även att undervisning och lärande inte ska blandas, vilket kan tolkas som att det inte går att sätta likhetstecken mellan undervisning och lärande. Det är inte en självklarhet att se undervisning som orsak till lärande. Uppfattningen kan bli att lärande blir det som pågår i skolan. Säljö (2006) menar istället att utmaningen blir att förstå samspelet mellan individer och att lära sig att tillgodogöra sig delar av samhällets samlade kunskaper och färdigheter.

Begreppet mediering som är centralt inom det sociokulturella perspektivet förklarar samverkan mellan människor och de kulturella redskap, artefakter, som människor använder för att förstå och agera i omvärlden. Illeris (2015) betonar precis som Säljö (2006) att det inte finns något automatiskt samband mellan lärande och undervisning:

Ordet lärande och ordet läroprocesser används mycket ofta som mer eller mindre liktydigt med ordet undervisning - såväl i vardagsspråket som i officiella och professionella sammanhang - genom ett felslut som innebär att man inte skiljer det man undervisar och det man faktiskt lär sig. (Illeris 2015, s 17)

Det är skillnad på det som man undervisas i och det som man faktiskt lär sig. Illeris (2015) menar att samspelsprocessen mellan individen och dess materiella och sociala omgivning är en förutsättning för de psykiska processer som leder fram till de

rum och den process som leder till en varaktig kapacitetsförändring. Illeris (2015) menar att lärande omfattar två skilda processer som båda måste vara aktiva för att vi ska lära oss något. Den ena processen är samspelet mellan individen och omgivningen och den andra är varje individs bearbetning, tillägnandet av impulserna och påverkan i samspelet. Tillägnandet innebär vanligtvis att de nya impulserna knyts samman vid tidigare lärande. Det är avgörande att man tittar på båda processerna. Illeris (2015) beskriver samspelet mellan dessa två processer som en lodrät och en vågrät linje. Den lodräta beskriver samspelsprocessen och går mellan individ och omvärld och den vågräta beskriver tillägnandeprocessen och går mellan innehåll och drivkraft.

Figur 2. Lärandets tre dimensioner, (Illeris, 2015, figur 3:2, s 45).

Innehållet kan vara kunskaper, färdigheter, insikter, åsikter, attityder och

kvalifikationer, och det måste finnas en drivkraft för att tillägnande ska kunna äga rum. Det krävs energi för att sätta igång processen och det måste vara något som driver den. En drivkraft kan vara lust och intresse eller också nödvändighet och tvång. Illeris (2015)

uppdelning mellan innehåll och drivkraft frångår den traditionella indelningen av lärande i kognitiv (kunskap), affektiv (känslomässig) och konnativ (vilja). I en

traditionell indelning menar Illeris (2015) att det bortses från kropp och motorik samt att det görs en åtskillnad mellan det känslomässiga och viljemässiga och bortses helt från det motivationella. Han menar att en tudelning är bättre eftersom han menar att den stöds av modern hjärnforskning. Den ena sidan med den innehållsliga, kognitiva, motoriska och förnuftsmässiga och andra sidan med drivkrafterna d v s det motivationella, känslomässiga och viljemässiga.

Innehåll

kognition, motorik,

förnuft

motivation,

känsla, vilja

Figur 3. Förtydligande av Illeris modell. (Kerr & Lindhe, 2016).

Enligt Illeris sker lärandet, som tidigare nämnts, med hänsyn till alla tre dimensionerna - samspel, drivkraft och innehåll. Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen

aktiveras samtidigt och på impulser från samspelsprocessen.

Att omforma teorin om lärandets dimensioner till pedagogik blir en utmaning och Partanen (2007) för tankarna till Vygotskijs begrepp, den proximala utvecklingszonen som innebär att det varken ska råda överkrav eller underkrav på elevens prestation. Det är viktigt att man som pedagog finns med och tillsammans med eleven sätter upp rimliga mål. Om vi låter eleven själv ställa upp målen finns det risk för att de både blir för höga och för låga, men samtidigt är det mer utvecklande att pedagoger skriver frågor istället för att ge svar. Partanen (2007) skriver att lärarens roll innebär en medvetenhet om vad som krävs för att stimulera till en pedagogisk miljö där eleverna själva tar ansvar för sitt lärande och sin utveckling. Det handlar till stor del om ett förhållningssätt och en rollrelation mellan lärare och elev. Ett dilemma är den djupt rotade

föreställningen om att barns lärande ska kontrolleras. Det är den klassiska auktoritära bilden av läraren som vet allt och eleven som en tomt blad som ska fyllas. Bladet låter

sig inte fyllas med kunskap såvida inte oönskade impulser hålls i schack och kontrolleras disciplinärt. Enligt Partanen (2007) står den auktoritära lärarrollen i

motsättning till Vygotskijs tankar, då den ger läraren tolkningsföreträdet för vad som är rätt och fel i elevens lärande. Detta får psykologiska konsekvenser för samspelet mellan lärare och elev i klassrummet. Partanen (2007) menar att de flesta lärare i likhet med modern pedagogisk och psykologisk forskning dock önskar att eleverna ska utvecklas till självständiga, ansvarstagande individer som reflekterar kring sitt eget lärande och som utvecklar en resonerande inre dialog.

4.2 Inre och yttre motivation

Inre motivation handlar om individens egen inneboende kraft och nyfikenhet. Elever med en stark inre motivation behöver inte så mycket yttre påverkan. Yttre motivation är de processer som innebär att elever belönas genom uppmuntran av en annan person t ex genom materiella belöningar. Om eleven tidigare har misslyckats kan detta leda till en känsla av att inte kunna lära sig. Det är viktigt att stärka elevens självbild och

självkänsla. Det uppstår lätt en ond cirkel. Den negativa självbilden kan i sin tur leda till att eleverna skolkar eller är ofokuserade (Thomson & Wery, 2013). Thomson och Wery (2013) anser även att lärarna måste tro på sina elevers förmåga för att uppnå en ökad motivation till lärande. Lärarens relation med och attityd till eleven påverkar deras inställning till lärandet och därmed deras möjlighet att nå läroplanens mål. För att öka motivationen behöver lärarna börja med enkla mål som eleverna kan nå. När eleverna kan lösa sina individanpassade uppgifter börjar de känna att de kan. När de känner att de uppfattar att de kan lyckas klara vissa mål så ökar deras motivation. Om eleverna själv lär sig skapa egna checklistor och små delmål känner de delaktighet och kontroll och uppfattar sig själv som mer kompetenta. Eleven ska jämföra sig med sig själv istället för med andra då konkurrens mellan elever minskar motivationen. Thomson och Wery tillstyrker även vikten av att göra uppgifter mer intressanta och spännande samt att koppla skoluppgifter med världen utanför i syfte att öka elevernas inre motivation. De lyckade prestationerna ska i sin tur konkret berömmas och uppmärksammas (Thomson & Wery, 2013).

Illeris (2007) uttrycker liknande tankar om uppgifter och menar att de ska utmana, ha lagom svårighetsgrad och vara av intresse:

Det avgörande för lärandets drivkraftsdimension är att läromässiga utmaningar appellerar till de lärandes intressen och förutsättningar, samtidigt som utmaningarna måste vara avstämda, i den meningen att de varken får vara allt för små, så att de inte sporrar till något viktigt lärande, eller alltför stora så att de upplevs som övermäktiga och därmed ger upphov till en undvikande manöver.” (Illeris 2007, s. 119-120).

Som vi tidigare nämnt under 4.1, beskriver Illeris (2007) lärande som en triangel med tre dimensioner, innehåll, drivkraft och samspel. Innehåll ger han en bred definition och tre huvudord att förklara det med, kunskap, förståelse och färdigheter. Han säger också att detta är vad man i vardagsspråk betecknar som lärande. Genom denna dimension försöker vi generellt sett fungera i situationen eller med omgivningen. Illeris menar att det behövs ytterligare två dimensioner, drivkraft som kan beskrivas som motivation, känslor och vilja. Här försöker vi uppnå en slags mental och kroppslig harmoni där vi på samma gång utvecklar vår sensitivitet. Slutligen är samspel en dimension som kan förklaras genom orden kommunikation och samarbete. En integrering med miljön runt om oss både på en samhällsnivå och rent socialt. (Illeris, 2007).

5 Metod

I studien använder vi oss av en halvstrukturerad kvalitativ intervju i fokusgrupp.

Planeringen var från början att göra tre fokusgruppsintervjuer, men vid transkriberingen av den första insåg vi att materialet kunde fungera för en djupare textanalys utifrån olika teoretiska glasögon. Studien har inspirerats av en hermeneutisk ansats utifrån

förförståelse om framgångsfaktorer. Allwood (2012) beskriver den hermeneutiska filosofin som en lära om tolkning, som handlar om hur vi kan förstå och skapa mening. I likhet med Allwood menar Patel och Davidsson (2003) att hermeneutik betyder

tolkningslära, eller förståelse och är ett kvalitativt tolkningssystem. Det är en “öppen” engagerad och subjektiv forskarroll. Människor har intentioner, avsikter i språk och handling och dessa går det att tolka och förstå innebörden av (Patel & Davidsson 2003). Vidare menar de att syftet med en kvalitativ undersökning är att som forskare fördjupar sin kunskap inom ett specifikt område “....forskaren använder sin egen förförståelse som ett verktyg i tolkningen//en hermeneutisk forskare närmar sig forskningsobjektet

subjektivt utifrån sin egen förförståelse” (Patel & Davidsson 2003, s 26, 27).

Förförståelsen det vill säga kunskap, känslor och tankar hos forskaren är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningen. Det blir ett holistiskt synsätt, det vill säga att man först läser helheten och sedan delarna. Denna metod kan enligt Patel och Davidsson (2003) beskrivas som “Den hermeneutiska spiralen”: text - tolkning - förståelse - textproduktion - ny tolkning - ny förståelse. Det blir en helhet som ständigt växer och utvecklas och kan beskrivas som människors upplevelser och erfarenheter förmedlade genom språk och livsyttringar, kultur och humanvetenskap. Patel och Davidsson (2003) menar att forskaren är en del av samma verklighet som det som studeras. Den hermeneutiska forskarens arbete är att relatera teori och verklighet till varandra. Teoriproduktionen kan vara deduktiv eller induktiv. En deduktiv

teoriproduktion innebär att man utgår från befintliga teorier och drar slutsatser om enskilda företeelser. Induktiv forskning är motsatt det vill säga man upptäcker något som sedan kan formuleras i en teori. I Hermeneutiken försöker man förstå och tolka medan man i positivismen empiriskt prövar hypotesen.

Thurén (2007) påvisar att vi kan förstå andra människor för att vi är människor själva. Det ger oss en möjlighet att förstå hur andra tänker och känner. Thuren anser att

förklaringar som används för att fördjupa en tolkning också kan utgöra en viktig del av analysarbetet i en hermeneutisk studie.

5.1 Metodval

Metodvalet i studien intar en hermeneutiskt grund då vi analyserar och tolkar

fokusgruppens svar på frågorna. Frågorna (se bilaga 2) är baserade på begreppen som vi via studier av tidigare forskning valt ut som nycklar för ökad motivation till lärande. Vi strukturerar om texten och försöker synliggöra innebörder som finns mellan raderna och kan i lärarnas svar på frågorna om delaktighet, inkludering, samsyn och en kreativ lärmiljö, se hinder och möjligheter för motivation till lärande samt ansvarsfördelning i vilken grad lärarna ser ansvaret som sitt eget eller elevens eller delat ansvar. Helheten sätts i relation till delarna och pendlar mellan del och helhet för att nå fram till

förståelse. Vid en hermeneutisk metod ställer forskaren sig som subjekt i relation till forskningsobjektet och pendlar mellan att inta objektets och subjektets synvinkel. Subjektet är vi som intervjuar och objektet är de som ingår i fokusgruppen.

Enligt Wibeck (2010) ger fokusgrupper som samtalsform ett utvecklande samtal där gruppen kan komma fram till nya idéer som formas av det sociala sammanhanget. Fokusgrupper samlar både information och startar processer som kan åstadkomma ett socialt lärande hos deltagarna. Vi har en intervjuguide med frågor som vi följer (se bilaga 2) så intervjun är således inte helt ostrukturerad.

5.2 Urval

Studien utfördes vid en gymnasieskola i en kommun med ca 20 000 invånare. Gymnasieskolan har cirka 250 gymnasieelever med fyra nationella program. Skolan ligger i en liten kommun med närhet till en större stad. Arbetslagen arbetar tematiskt, lärstilsanpassat och med ett nära samarbete med specialpedagogerna. På den aktuella gymnasieskolan äger sällan pedagogiska diskussioner rum. Det sker dock en

kommunövergripande satsning på framgångsfaktorer i enlighet med Hatties (2009, 2011) teorier och hans studie Synligt lärande, om att få fram en sammanhållen idé om vad som är viktigt för att förklara och påverka elevernas studieresultat. Även Williams (2013) tankar om bedömning för lärande är centrala i kommunens satsning.. William menar att bedömning för lärande fungerar formativt. Elevens prestation tas fram, tolkas

och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen.

Av de lärare som på missivbrevet (se bilaga 1) svarade att de kunde tänka sig att delta i fokusgruppintervjuer gjorde vi ett urval genom att välja lika många kvinnor som män, inte ur ett genusperspektiv utan för att få en generell balans. Vi ville även ha en jämn fördelning utifrån de elevkategorier som lärarna undervisade och utifrån vilka ämnen de hade som kompetens. Av de fyra lärarna som deltog är två män och två kvinnor. Åldern har en jämn spridning inom spannet 30-55 år. Lärarna undervisar på fyra olika program och ämnesfördelat på matematik, engelska, svenska och SO. Enligt Wibeck (2010) underlättas utbytet av information i homogena grupper där intimitet och samförstånd råder. Människor med gemensamma erfarenheter och intresseområde är mer villiga att dela med sig av sina åsikter och sina personliga erfarenheter. Valet av intervjufrågor (se bilaga 2) utgår från vår tidigare forskningsdel om nycklar till motivation och lärande via begreppen samsyn, inkludering, delaktighet och en kreativ lärmiljö. Detta i samklang med Nossebrostudien (Persson & Persson, 2012) som vilar på de tre grundpelarna förhållningssätt, inkludering och delaktighet. Även specialpedagogiska

skolmyndighetens tillgänglighetsmodell med social, fysisk och pedagogisk miljö, och dess samspel och samverkan utgår vi ifrån, då vi ställt frågor om lärmiljö, delaktighet och samsyn.

5.3 Genomförande

Missivbrev skickades ut (se bilaga 1), till samtliga lärare på en gymnasieskola. Vi träffade de fyra pedagogerna i skolans konferensrum en måndag eftermiddag, klockan 14-16, efter avslutad undervisning. Vi började med att repetera vad en

fokusgruppsintervju är genom att berätta om att syftet med samtalet är att lära av varandra, lyssna, och eventuellt komma till nya insikter, inte att vinna diskussioner och få alla att tycka som en själv. Efter varje ställd fråga fick deltagarna egen tid att först reflektera tyst för sig själv. Därefter fick var och en återge sina reflektioner för de övriga. När alla gjort detta ställde vi som samtalsledare fördjupande frågor och

deltagarna fick reflektera och utmana varandras tankar. Då vi har många års gemensam erfarenhet att tillsammans leda motiverande samtal med elever och föräldrar fungerade turtagningen mellan oss som samtalsledare. När en av oss introducerade ett nytt

intervjubegrepp lyssnade även den andra aktivt och reflekterande och kunde bidra med utvecklande följdfrågor. Fokusgruppsintervjun som varade i två timmar registrerades med ljudinspelning via mobiltelefonens “Röstmemo” som sedan överfördes till datorns “I-tunesprogram”, och vi antecknade även som komplement.

5.4

Bearbetning och analys

Ljudinspelningen lyssnades igenom flera gånger för att transkriptionen skulle bli så exakt som möjligt. Bryman (2008) menar att vid transkription är det av högsta vikt att texten ska återges så noggrant som möjligt. Vi återgav även oavslutade meningar och verbala ticks som hm, mmm, så att säga, eftersom vi inte filmade och kunde få med kroppsspråket.

Vi använde både mobiltelefon och dator. Först lyssnade vi på ett litet avsnitt från telefoninspelningen och skrev ner vad vi uppfattade. Därefter kontrollerade vi att vi uppfattat rätt, genom att lyssna på samma avsnitt från datorn. På detta sätt slapp vi spola tillbaka vilket sparade tid. Själva transkriberingen tog många timmar. Med intervjun tryckt på papper lästes den igenom ett flertal gånger av oss båda för att få en känsla för helheten. Nästa steg innebar att vi läste intervjutexterna i syfte att se hur det

sociokulturella perspektivets nycklar och Illeris (2015) tre drivkraftsdimensioner överensstämmer med lärarnas respons. Vi skapade även en egen diskussionsmodell.

5.5

Tillförlitlighetsaspekter

Denna kvalitativa studies metod var en halvstrukturerad fokusgruppsintervju. Stukat (2011) beskriver reliabiliteten som kvaliteten på mätinstrumentet. Exempel på brister i reliabiliteten vid fokusgruppsintervjuer är feltolkningar av frågor och svar, dagsformen hos den intervjuade, felsägningar samt yttre störningar vid intervjutillfället.

Det är stor skillnad enligt Wibeck (2010) på om en person intervjuas eller en grupp människor diskuterar ett ämne. Då de gruppdynamiska aspekterna inträder framkommer en bredare skala av ideer, vilka kommer till nytta i det fortsatta arbetet.

En standardkritik enligt Kvale och Brinkman (2014) är att den kvalitativa

forskningsintervjun inte är vetenskaplig utan bara speglar sunt förnuft, eftersom det inte finns någon exakt definition på vetenskap. Kritiken menar att intervjuer inte är

kvantitativa utan bara kvalitativa, och alltså inte vetenskapliga. En vetenskapsdefinition på intervju kan vara metodisk produktion av ny, systematisk kunskap, enligt Kvale och Brinkman (2014). Annan kritik är att kvalitativa intervjuer inte är objektiva och inte prövar hypoteser. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det viktigt att kunna vara närvarande i intervjusituationen snarare än att ständigt tänka på kvaliten. “Intervjuaren åstadkommer kanske intervju av god kvalitet genom att inte fokusera på kvalitén i sig utan på den situation som han befinner sig i och den person som sitter framför honom.” (Kvale & Brinkman 2014, s 216)

Kvale och Brinkman (2014) menar även att för att uppnå god reliabilitet är det viktigt att inspelningarna lyssnas på vid ett flertal tillfälle för att på så sätt undvika eventuella feltolkningar. Det är även av stor vikt att forskaren är uppmärksam på hur intervjun skrivs ut eftersom detta har stor betydelse för hur den kommer att tolkas. Utskriften av en intervju är en fråga om tolkning. Exakt samma skrivna ord i en utskrift kan förmedla två olika betydelser, enligt Kvale och Brinkman (2014), beroende på till exempel, var skrivaren sätter ut punkter och kommatecken. Det finns ingen sann, objektiv

omvandling från muntlig till skriftlig form. En av svaghet med fokusgruppsintervjuer är, enligt Wibeck (2010), att moderatorn kan ta en för stor roll istället för att låta gruppens kommunikation styra. Här kan det ha varit en fördel att vi var två moderatorer. Om en av oss blev för engagerad kunde den andra styra upp och vice versa. Vi försökte hela tiden hålla oss till att ställa fördjupande frågor och inte ryckas med i diskussionerna, vilket vi tycker att vi lyckades bra med.

Fokusgruppsdeltagarna fick inte intervjufrågorna i förväg, men vi hade prövat dess begriplighet genom att andra personer fått läsa formuleringarna. Vid

fokusgruppstillfället hade deltagarna gott om tid att reflektera och vi styrde talutrymmet genom att avrunda och gå vidare till nästa deltagare innan ordet släpptes fritt för

reflektioner av varandras svar. En del personer tog mer plats än andra och någon hade förmåga att sväva ifrån ämnet, men vi var medvetna om detta och lyckades föra tillbaka och fördela talutrymmet. Ledande frågor, snedvridning och subjektivt perspektiv är invändningar mot intervjuempiri. Detta har vi tagit i beaktande och menar att det tvärtemot kan tillföra nya dimensioner och bidrar till flera perspektiv och nytänkande.

Då vi i intervjuguiden delvis använde oss av nyckelorden från kapitlet, tidigare studier, tar vi stöd i följande citat:

Ett kontrollerat bruk av ledande frågor kan leda till en välkontrollerad kunskap (Kvale & Brinkman 2014, s 213).

Vi lyckades även skapa en atmosfär som tillät deltagarna att ge uttryck för personliga åsikter. Enligt Wibeck (2010) kan det vara en fördel med att moderatorn kommer från en liknande kulturell bakgrund som deltagarna, genom att deltagarna då kan våga prata eftersom de kan känna sig mer avslappnade. I vårt fall var vi båda kända av lärarna vilket kan ha varit en fördel. Sammansättningen hos gruppen var även sådan att respondenterna kände varandra väl vilket ledde till en öppenhet och vi upplevde att respondenterna vågade yttra sig. Vi vill även nämna lyhördheten hos oss som ledare samt att vi stämde av så att vi hade uppfattat rätt. “Har jag uppfattat rätt, har vi förstått varandra?”.

Då vi har valt att utveckla och fokusera på endast en fokusgruppsintervju tar vi in i reliabiliteten att i vårt moderna samhälle kan man överföra kunskap från en situation till en annan under beaktande av den sociala kunskapens heterogenitet. (Kvale &

Brinkmann, 2014)

5.6

Etik

Vetenskapsrådet (2011) har formulerat forskningsetiska principer som vi har tagit hänsyn till i denna studie. De fyra etiska principerna är, information-, samtycke-, konfidentialitet- och nyttjandekrav. Informationskravet innebär att informanterna ska ges information om vad deras uppgifter kommer att innebära och vad som gäller vid deras deltagande. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska ge sitt samtycke till att medverka i studien. Konfidentialitetskravet gör det säkert för informanten att vara och förbli anonym. Nyttjande- kravet innebär att materialet enbart får användas för

forskningen. Nedan följer en redogörelse för hur vår uppsats möter dessa krav.

Fokusgruppsdeltagarna informerades om vilka villkor som gällde under deras

medverkan i fokusgruppsintervjuerna. De upplystes om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Och att de hade rätt att dra sig ur

under hela arbetets gång. Deltagarna fick förhandsinformation om vad deltagandet innebar. De informerades om vår tystnadsplikt och vad materialet skulle användas till. Samtycke till inspelning och användande av intervjumaterialet i uppsatsen och att fritt citera deltagarna godkändes. Fokusgruppsintervjun pågick under två timmar då deltagarna hade möjlighet att avbryta sin medverkan.

Då intervjudeltagarna är kända av uppsatsskrivarna har t ex uttrycket hen används för att inte avslöja den intervjuades kön. Intervjudeltagarna har inte beskrivits enskilt utan endast som en grupp. Lärarna har inte benämnts med personuppgifter utan kodats som lärare A B C och D. I resultat- och analysdelen har lärarna endast nämnts som

respondenter och intervjupersoner eller lärare. All data har avidentifieras och förvaras inlåst under tiden som den bearbetats. Avidentifierade citat har använts för att

exemplifiera tankar under rubriken analys. Inspelning och dokumentation kommer endast att användas för forskningsändamål. Deltagarna har erbjudits att få ta del av uppsatsen när den färdigställts.

6

Presentation och analys av empiri

I detta kapitel presenteras de intervjuade lärarnas uttalanden och reflektioner utifrån de frågor vi ställde (se bilaga 1). Vi börjar med en sammanfattning av vad lärarna ansåg leda till motivation till ett framgångsrikt lärande och därefter presenteras empirin i relation till de nyckelord som beskrivits i tidigare forskning. I läroplanen (Skolverket 2011) framgår tydligt att anpassningar ska göras utifrån allas förutsättningar. Då det krävs ett gemensamt ansvar för att genomföra detta har vi i vår analys använt ansvarsfördelningen elev, pedagog och ledning som en del av analysverktyget.

6.1 Framgångsfaktorer för att få eleverna godkända

En av informanterna pekade på att motivationen hos eleverna kan stärkas genom att läraren är tydlig med kunskapskraven gentemot eleven. Dessutom framkom en bild av vikten att skapa relationer med elever som förutsättning för en kontinuerlig dialog:

Det absolut viktigaste är elevens egen motivation. Finns den där är det väldigt enkelt att få dem godkända…..., då handlar det väl rätt mycket om lärarens envishet tror jag. Och för att den envisheten ska kunna bära frukt så måste man ha en relation med eleven också så att man kan ta dom här samtalen att det går fram. Och verkligen prata med dom om vad det är och vad de kommer att innebär vad de inte blir godkända innebär och vad som krävs av dem för att de ska kunna bli godkända.

En annan respondent menar att en hel del av ansvaret för att skapa motivation bland eleverna ligger på lärarens förmåga att inspirera och att detta ställer pedagogiska krav på läraren:

Det krävs en hel del energi från lärarens sida att kunna vända och vrida på uppgifterna så att man får med sig alla i gruppen. För oftast har man ju en femton tjugo stycken som ska med på samma vagn eller samma tåg. Men att kunna hitta var och en i varje uppgift man gör att kunna …att hitta nivåerna i varje uppgift också så att även den som satsar på ett E ska hittar sig och dom som ska leta efter ett på B eller A ska kunna utveckla sig

så pass mycket att dom kan nå dom betygen eheheheså för att eleven ska bli motiverad så måste man vara inspirerande tror jag.

En annan nyckel som framkommer är att lärarens intresse för och kunskap i ämnet, pedagogiska kreativitet, förmåga att sätta sig in i elevers förståelse, samt förutsättningar att inspirera är avgörande:

Att man ska tycka att ämnet man undervisar är roligt och vara påläst att man kan om det där och kan svara på frågor asså att man kan vända och vrida på det när de ställer sina kluriga frågor, eller när dom inte riktigt begriper vad man menar, att man kan försöka hitta ett annat sätt att se på det i så fall. Kanske lättare i samhällsämnena som jag har –kanske svårare i matte, att vända och vrida det vet jag inte - kan jag inte uttala mig om.

Informanterna har skilda uppfattningar när det gäller huruvida det går att inspirera till motivation eller om den är helt kopplat till elevens självkänsla och självförtroende. En av lärarna anser förmågan att ta till sig undervisningen som något som finns hos eleven medan den andra läraren kopplar detta mer tydligt till lärarens förmåga att nå ut till alla elever när hen säger:

..mmm, peppa! men dom elever som inte har den självkänslan ...det är jättesvårt att nå fram till dem.

Den föregående respondenten håller då inte med och säger:

Vi har elever som inte riktigt har den insikten om sig själv det märker man när man jobbar med dom, dom greppar över alldeles för mycket, inte fungerar alltid, missuppfattar, göra uppgifter, dom får fel, fel, fel!

En tredje lärare menar att man måste ha ett gott självförtroende för att våga fråga om man inte förstår:

Jag tycker också det är viktigt när, ehh, när en elev frågar om saker och man faktiskt tar sig tiden och verkligen lyssnar på frågan…….sen går dom bara därifrån och är förvirrade. För dom vågar inte….är oftast så pass hänsynsfulla