Analysförfarande

I avhandlingens inledning hävdas att lärares uppfattningar om sitt skol- ämne och deras konstruktion av mening av ämnets relevanta begrepp har avgörande konsekvenser för elevens utbildning. Låt mig återvända till ett citat som knöts till detta påstående:

Det finns val att göra och valen går tillbaka på grundläggande upp- fattningar om skolans uppgift.--- All undervisning vilar på uppfattningar om vad som är viktig kunskap och det finns alltid en människo- och samhällssyn någonstans i botten (Andersson, Persson & Thavenius, 1999, s. 15).

Utbildningsfilosofiska frågor handlar bland annat om vad ett ämne innebär och synen på språk, kultur, kunskap. Medvetna och omedvetna didaktiska ställningstaganden till frågor av detta slag samspelar med yttre faktorer för att ytterst erbjuda elever en viss mening av språk- utbildning. Lärares positioneringar i förhållande till dessa spörsmål är därför av intresse.

Analysen av intervjuerna utgår från den teoretiska ram som presen- terades i kapitel 1.4. och kap 2. Sålunda prövas intervjuerna infogade i Faircloughs ramverk mot kultur -och språkdidaktisk teori (Byram, Risager, Tornberg) och läroplansteori (Svingby). I de tio lärarnas berättelser framkommer implicit och explicit en rad olika faktorer som

förhindrar respektive möjliggör att lärarens engelskundervisning inriktas mot interkulturell förståelse. Analysen av intervjuerna fokuseras på faktorer av två slag, vilka samspelar. Dels är de av inre slag, d.v.s. de är att finna hos läraren själv, som lärarens grund- värderingar, bakgrund och erfarenheter. Dels är de av yttre slag d.v.s. de hänför sig till den kontext i vilken läraren verkar. De förra konstituerar och konstitueras av de senare, innebörden av de yttre faktorerna skapas av de inre och vice versa. Samma yttre faktorer kan mot bakgrund av två olika lärares grundvärderingar, bakgrund och erfarenheter ges olika mening.

Jag anknyter till Gunilla Svingbys modell som presenterades i avsnitt 1.4.6.2. Svingby (1978, 1993, 1998) har belyst lärares uppfattningar om vad som påverkar dem att nå de mål de har. Hon delar in faktorerna i centrala och lokala och ser lärarens pedagogiska agerande som ett resultat av å ena sidan dennes bedömning av det handlingsutrymme, som de centrala och lokala faktorerna ger och å andra sidan lärarens pedagogiska grundsyn, benämnd lärarens praktiska teori. Bland centrala faktorer som läraren upplever som hinder nämner Svingby centrala mål som kursplaner och centrala prov. Bland lokala faktorer framhålles framförallt förutsättningar av ekonomisk och fysisk art och elevernas inställning och bakgrund. Lärarna ansåg samtidigt att de själva var den viktigaste faktorn som påverkade undervisningen - långt viktigare än läroplan, läromedel och annat. Läroplan och läromedel uppfattades ändå som starkare påverkansfaktorer än t.ex. föräldrar, kollegor och skol- ledning. Skillnaden mellan mitt och Svingbys betraktelsesätt är att jag inte vill tala om påverkansfaktorer utan om en sammansatt yttre kontext, vilken utgörs av olika samverkande faktorer. Denna kontext

påverkar inte lärarna, den konstituerar, skapar lärarnas förståelse av sin

praktik. Förståelsen är en del av kontexten (Säljö, 2000). På samma gång skapas den sociala praktiken av lärares förståelse.

Lärarna i min undersökning framhåller delvis samma faktorer som i Svingbys studier, vilket jag återkommer till nedan. Jag väljer att presentera faktorerna på olika sätt. De inre faktorerna, vad Svingby kallar lärarens praktiska teori, kommer i första hand till uttryck i 6.1. Det är ett avsnitt om lärares förhållningssätt vilka exemplifieras med fyra mera utförliga ”porträtt” och kommenteras utifrån språk- och kulturdidaktiska teorier som har presenterats i kapitel 2. Alla 10 inter- vjuerna analyseras sedan med hjälp av de fem teman som använts

tidigare, d.v.s. språkundervisningens norm, integration inom och mellan ämnena, språkstudiernas roll inom elevens hela fostran och synen på kunskap.

De yttre faktorerna behandlas därefter i 6.2. med hjälp av en modell, vilken inspirerats av Svingby (1978) och där materialet bidrar till att generera teman för analysen.

Analysen är stegvis uppbyggd i de etapper som presenteras nedan och genomförs i nästa kapitel. Huvudfrågan är: vilka förutsättningar, för att i grundskolans engelskundervisning kunna utveckla interkulturell förståelse, visar sig i lärarnas diskurs?

Jag närmar mig svaret genom att undersöka två underordnade fråge- ställningar, där jag använder mig av teoretiska begrepp introducerade ovan i avsnitt 1.4. Den första är: (a) Hur kan några lärares praktiska teorier om ett interkulturellt perspektiv på engelskundervisning exemp- lifieras? (6.1)

Varje intervju sammanfattas först avseende allt som berör första frågeställningen. Jag försökte skaffa mig en uppfattning om hur den enskilde läraren ser på ämnets interkulturella dimension med hjälp av utsagor om av vad läraren ger ”interkulturell förståelse” för mening, vad läraren konkret gör i klassrummet och vad läraren vill att eleven ska lära sig och varför.

Tio lärare har intervjuats, men fyra lärare porträtteras mer utförligt. De är inbördes olika och exemplifierar alternativa förhållningssätt. Jag har bedömt att tio utförliga presentationer inte skulle öka förståelsen av forskningsfrågan och att de skulle tynga framställningen. Lärarnas förhållningssätt ger en sammansatt bild för var och en. De kan inte utan vidare inordnas i några färdiga kategorier som den språk- och kultur- didaktiska forskningen erbjuder, men de kan illustrera aspekter av dem. Det finns inga skäl att hårddra några typifieringar, utan jag vill se dem som skisser fångade av tillfället och situationen, fragment av en större lärardiskurs.149

Alla tio intervjuerna bidrar dock till en genomgång i 6.1.6. De företer ingen enhetlig bild. Diskurs används här som ett analysredskap och det är jag som konstruerar diskursen. Med hjälp av Faircloughs begrepp skulle man ha kunna tala om en lärarnas diskursordning som

rymmer flera diskurser. För samtliga tio lärare sammanfattas emellertid inom den konstruerade diskursen de interdiskursiva dragen i gruppen under fem teman, samma som tidigare använts för att sammanfatta forskardiskurs och myndighetsdiskurs, d.v.s.: (1) normen för språk- undervisning, (2) integration inom och mellan ämnen, (3) kultur- begreppet, (4) språkstudiernas roll inom elevens hela fostran, (5) synen på kunskap.

I kapitlets andra avsnitt finns utdrag ur där samtliga tio lärares syn på hinder och möjligheter för en engelskundervisning med ett inter- kulturellt perspektiv redovisas. I detta avsnitt behandlas den andra frågeställningen: (b) Hur gestaltas i lärardiskurs dess sociala praktik som hinder och möjligheter för en konkretisering av engelskämnets interkulturella dimension? (6.2)

Denna fråga ställs för att generera tänkbara hinder och möjligheter att ta hänsyn till vid eventuella utbildningsinsatser inom fältet språk- och kulturdidaktik.150 _{Analysen av fråga b sker med hjälp av} kontinuerligt framvuxna teman. Den tematiska modellen har inspirerats av tidigare läroplansforskning (Svingby 1979 s. 56)151_{. Således har den} vuxit fram i växelverkan mellan teori och empiri. Vissa teman letar jag medvetet efter,152 _{andra genereras oväntat av materialet.}

Modellen växte fram ur empirin på följande sätt: Teman som lärarna gav uttryck för vaskades fram ur intervjuerna och placerades vertikalt i en matris. Kategorierna hinder och möjligheter markerades i horisontellt. Erhållna teman kunde med hjälp av Svingbys modell grupperas under några huvudrubriker. Engelskundervisning relateras dels till en kollektiv (central/allmän) kontext d.v.s. de sociala, kulturella, ekonomiska förhållanden som är gemensamma för engelsk- lärare i landets skolor, dels till en individuell (lokal/personlig) kontext d.v.s. det som är specifikt för var och en av lärarna. Kontexten kan

150 _{Grundutbildning, fortbildning, läromedel och undervisningsmaterial, skolutveckling etc.} 151 _{Figur 1.4.3.2. ovan.}

152 _{Exempel på teman som jag medvetet letat efter är samhällsaspekter, teorianknytning och}

styrdokument. Skälet är: det första är en övergripande faktor i Svingbys modell och dessutom själva grunden till att en ny språk- och kulturdidaktik vuxit fram. De två övriga är basen i en forskardiskurs och myndighetsdiskurs.

utgöras av yttre och inre faktorer. De yttre faktorerna kallas med Faircloughs terminologi, social praktik.153

Analysschemat kom alltså att utgöras av ett rutnät, där intervjudata sorterats in i form av citat eller nyckelord (nyckelmeningar), vilka exemplifierade temat. För varje intervjuperson kunde schemat avläsas såväl från höger till vänster som uppifrån och ner. Huvudteman för den yttre kontexten, vilka närmare presenteras och diskuteras i kapitel 6.2 blev sålunda följande:154

• Gemensam social praktik: samhället och central skolpolitisk styrning • Individuell social praktik: den lokala skolan

Man skulle också kunna tala om en makrokontext och en mikrokontext. Underteman (se kap. 6.2.1.) inom var och en av huvudrubrikerna byggdes successivt på allteftersom nya intervjuer analyserades. När intervju nummer 10 var inplacerad i analysschemat återvände jag till intervju 1-9 i tur och ordning och kompletterade samtliga intervju- analyser med eventuella citat eller nyckelord för de nya teman som tillkommit.

5.5

Trovärdighet och giltighet

Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet är ”en positivistisk treenighet” som enligt Kvale (1997, s. 208) utnyttjas för att diskvalificera kvalitativ forskning. Själv intar han, vad han kallar, ”en måttfull postmodernism” till de tre begreppen. Med hjälp av Kvale (1997 kap. 13) diskuterar jag nedan några tänkbara invändningar mot undersökningens uppläggning.

153 _{Gränsen mellan yttre och inre är svår att dra, eftersom den ena är en del av den andra.}

Läraren reagerar och tänker som hon gör eftersom hon är en del av sin omgivning. Ingenting sker i ett vakuum. Individen interagerar hela tiden med den omgivande kontexten. Med inre faktorer avser jag lärarens idémässiga hållning, människosyn, kunskapssyn, etiska och moraliska ställningstaganden, utbildningsfilosofisk ståndpunkt etc. Det är vad som behandlas i 6.1.

154 _{Med användandet av Faircloughs term social praktik (ekonomiskt, socialt och kulturellt}

Antalet informanter är för litet

En fallstudie kan visa på ”vad som kan finnas” Jag försöker inte fast- ställa det typiska. Gruppen är utvald utifrån gynnsamma kriterier, de är medvetna pedagoger. Inom denna grupp finns olika synsätt som visar på variation och exemplifierar några uppfattningar. Men samtidigt finns interdiskursiva drag vilket gör att det går att tala om en lärardiskurs som konstruktion. Med ett större material skulle Faircloughs begrepp ”lärares diskursordning” kunnat tillämpas vilket i sin tur rymmer olika lärardiskurser som inbördes konkurrerar om tolkningsutrymmet.

Man kan inte lita på resultaten

I kvalitativa intervjuer kritiseras ofta forskaren för att ställa ledande frågor. Denna kritik bygger som tidigare nämnts på att man tror på att en objektiv social verklighet finns där ”malmletaren” gräver upp sin metall.155

Enligt ett annat synsätt, som följer ett postmodernt perspektiv på kunskapsproduktion, är intervjun ett samtal där data framkommer i ett mellanmänskligt förhållande mellan intervjuare och intervjuperson. Det centrala är alltså inte huruvida intervjupersonerna ska vara ledande eller inte ledande, utan vart frågorna ska leda och huruvida de kommer att leda i relevanta riktningar och skapa ny, vederhäftig och intressant kunskap Kvale (1997, s. 146).

Tolkningarna är subjektiva

Förfarandet att skicka de utskrivna intervjuerna till lärarna och följa upp dessa i en telefonintervju (5.3.2.) med var och en är en form av validering (respondent validation). Tolkningen av intervjuerna har informanterna dock inte varit delaktiga i.

Jag har försökt redovisa mina egna utgångspunkter och framhålla att det inte finns en sanning utan flera olika sätt att se. Undersökningen visas utifrån min förståelsehorisont. Genom att göra denna tydlig, visa på hur den är underbyggd och diskutera den i avhandlingens första kapitel har jag argumenterat för min konstruktion. Bilden kan se ut på annat sätt med andras ögon. Den objektiva forskningen finns inte.