språkdidaktiker
3.3 Aktuella utbildningspolitiska styrtexter
3.4.3 Social praktik
3.4.3.1 Bakgrund
För att något klargöra det större sammanhang, av Fairclough kallat social praktik, i vilken myndighetsdiskursen existerar, måste jag ta hjälp av annan teoribildning. Ekonomiska och institutionella betingelser för den diskursiva praktiken ger Faircloughs analysmodell inte svar på (Winther Jørgensen & Phillips (2000, s. 90). Av det skälet har läroplansteori införts i avhandlingens första kapitel. Jag finner det nu lämpligt att därifrån hämta hjälp med analysen. Svingbys modell (figur 1.4.2), som visar hur samhällsstruktur och historiska förut- sättningar påverkar officiella mål, blir fruktbar att anknyta till. Förändringar av samhällsstruktur, utbildningspolitik och introduktionen av alternativa utbildningsfilosofier har berörts i kapitel 1 och i de första avsnitten av föreliggande kapitel. Språksyn, kunskapssyn och ytterst synen på engelskämnets roll i ett helhetsperspektiv är delar av dessa. Myndighetsdiskursen ska relateras till Sverige i ett nytt årtusende. Medborgarna anses behöva interkulturell kompetens för att integreras i den europeiska gemenskapen och för att klara sin integration inom landets gränser. Samtidigt finns den tidigare globala solidaritetstanken kvar i tidigare internationaliseringsdiskurser.108 Engelska som obligatoriskt skolspråk har en femtioårig tradition, men dess roll i var- dagslivet utanför skolan har väsentligt ökat och fört med sig stora
kulturella förändringar. Skolverket (2000b s. 7) kommenterar dessa nya sammanhang som orsaker till att kursplanerna har reviderats.
Ett allt högre tempo, en intensivare kommunikation och rörlighet, en snabbt växande kunskapsmängd. Så kan samhällsutvecklingen av idag skisseras. Nya generationer av elever pulserar genom skolans korridorer och rum. De arbetar sig genom skolår och skolformer. De är bärare av nya värderingar och attityder formade av de samhällsförändringar de lever i.
Skolan är förmedlare av samhällets kulturarv som värden, traditioner, språk och kunskaper. Men skolan måste också förbereda för ett samhälle som förändras.
De snabba samhällsförändringarna som ökad internationalisering och kulturell mångfald, arbetslivets förändring och informationsteknologins utveckling påverkar arbetet i skolan. Det är en av orsakerna att kursplaner och betygskriterier behöver revideras.
Allt detta för med sig konsekvenser för språk- och kulturdidaktik, där synen på ämnets kulturella dimension är en nyckelfråga. Hur den officiella synen har förändrats ger inte nationella utvärderingar besked om, men ett utvärderingsdokument ger besked om hur läget såg ut för ett decennium sedan.
3.4.3.2 Nationella utvärderingar i engelska
Skolverket109 beskriver syftet med sin utvärderingsverksamhet enligt följande:
Det övergripande målet för utvärderingen är att främja barnomsorgens och skolans utveckling mot de nationella målen genom att förse både staten, kommunerna och andra huvudmän för skolor med kunskap om verksamheternas kvalitet och utveckling. Internationella jämförande studier genomförs för att kunna värdera vårt eget utbildningssystem och se det i förhållande till andra länders.
Två nationella utvärderingar av engelskämnet gjordes under 90-talets första hälft, NU 93 och UG 95. De är baserade på den tidigare läro- planen. De kan ge en antydan om vilken relevans ett interkulturellt per-
spektiv hade för engelskundervisningen, vid den tidpunkt då Lgr 80 avlöstes av Lpo 94.
UG 95 är i detta sammanhang snabbt granskad och slutdiskuterad. I rapporten, som utvärderar engelska, tyska och franska för år 9, finns ingenting avseende språkundervisningens kulturella dimension. I sista stycket sägs apropå muntliga prov att det är viktigt att lärarna ger eleverna rätt signaler.
Innehållet i prov är ju en signal till eleverna om vad vi lärare bedömer som väsentligt. Eftersom den muntliga uttrycksförmågan intar en fram- skjuten plats i kursplaner och undervisning, är det rimligt att man prövar och bedömer den lika noggrant som övriga delar av språkfärdigheten (Skolverket,1997, s. 134).110
Resonemanget ovan är tillämpbart på hur utvärderingsdokument beaktar språkundervisningens kulturella dimension. Lärare är också känsliga för signaler. Innehållet i en utvärdering signalerar till lärarna vad Skolverket anser vara viktigt. Vad som utesluts medverkar till att problematiken blir osynlig.
I ett annat nationellt projekt, ”Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål” (US 98), bedömdes fem centrala kompetenser eller kunskapsområden.111 En av de bärande idéerna för utvärderingen uppges vara att ”utgå från läroplanernas övergripande och mer kvalitativt inriktade mål”.112 Delprojektet ”Kommunikativ förmåga i främmande språk
”
har studerat elevers skriftliga kommunikativa förmåga. Det framgår att språkfärdighet är vad som bedöms. De kunskapsområden i US 98 vilka kräver kritisk reflektion och ställningstagande samt väger in värderingar, begränsas till natur- orienterande och samhällsorienterande ämnen.113 Återigen signalerar tystnaden (Thavenius, 1999, s. 155) sitt budskap till mottagarna.
110 Skolverket citerar här en artikel i språklärarnas tidning LMS-Lingua från 1991 av Gudrun
Erickson, som arbetar med provkonstruktioner för grundskolan.
111 Skolverket, 1999a. 112 Ibid. s. 7.
113 Dessa delprojekt benämns Att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden, Att göra
medvetna etiska ställningstaganden och Att förstå och tillämpa demokrati. Ett fjärde kunskapsområde är Skapande förmåga.
Den kulturella dimensionen får emellertid ett utrymme i den första av 90-talets nationella utvärderingar (NU 93). Granskningen av engelska åk 9 (Oscarson, 1993) syftade bl.a. till att kvalitetsbedöma elevernas sociala utveckling och utveckla metoder för återföring av resultat som stimulerar den lokala ämnesdidaktiska utbildningen.
Rapportens inledning konstaterar att språksynen i Lgr 80 är kommunikativ med en referens till Hymes (1972).114 Senare i texten benämns den ”sociolingvistisk och funktionell”. Detta ställs som motsats till synen i Lgr 62 och Lgr 69 vilka betecknas som ”rent språklig”. Det talas om att en ny läroplan (Lpo 94) är på väg, men att utgångspunkten för utvärderingen har varit målen i Lgr 80. I Lgr 80 står att undervisningen bl.a. ska leda till att eleverna ”får kännedom om och intresse för vardagsliv, arbetsliv samhällsförhållanden och kultur i främst engelsktalande länder”.
Detta kallas i rapporten för realiamålet. Dessutom har undervis- ningen som mål att eleverna ”blir medvetna om den betydelse engelska har för kontakter med människor i olika delar av världen”.
Lgr 80:s kursplan, liksom kursplanerna 1996 och 2000, ser således engelska som lingua franca, d.v.s. som ett internationellt kontaktspråk, men utan att skillnaden mellan den infödda talaren och den inter- kulturella talaren som ideal för språkundervisning uppmärksammas.
Slutsatsen är att det finns en enda utvärdering för engelska under 1990-talet, som kan ge konkret textmaterial i frågan.115 NU 93 gjordes innan dagens läroplan tagits. Frågorna i enkäter och test avspeglar synen på engelska som ett utpräglat färdighetsämne. Kulturkunskap uppfattas som fakta. Ett interkulturellt perspektiv saknas helt. Denna utvärdering finns med i avhandlingen för att visa att interkulturell för- ståelse är ett nytt begrepp som inte finns förankrat i tidigare kursplan utan introducerades med Lpo 94.
Samma syn på den kulturella dimensionen som kommer till uttryck i NU 93 återfinns i Skolverkets internrapport inför kursplane- revideringen.116 Både vid tiden för införandet av kursplanen 1994 och
114 Hymes utgångspunkt är den infödda språkbrukaren.
115 Frågan kan ställas varför UG 95 och US 98 väljer bort att utvärdera den kulturella
dimensionen av undervisning av främmande språk, när kursplanen uppger att interkulturell förståelse är en av ämnets centrala två delar.
revideringen av kursplan 2000 fanns således ett annat perspektiv än vad som har sammanfattats ovan i nyckelord aktuella för de övergripande styrtexterna.
3.5
Sammanfattande diskussion av
myndighetsdiskurs
Det finns en inbyggd konflikt mellan två olika synsätt: läroplanens generella perspektivtänkande (ett övergripande internationellt perspektiv) och kursplanens ämnesspecifika deltänkande (interkulturell förståelse är ett moment i språkundervisningen). Det framgår tydligt i de lokala kursplaner grundade på 1996-års plan, vilka tidigare har undersökts (Lundgren 2001). Det finns också två ord som används med anknytning till skolans internationalisering: internationell och inter- kulturell, vilkas delvis överlappar varandra men ofta inte brukas synonymt. Genom inflytande av en ekonomisk diskurs slår ”inter- nationell” ut ”interkulturell” i skolpolitiska texter. Språket styr våra föreställningar i mycket hög grad. När riksdagsbeslutets term inter- kulturellt synsätt av läroplanen döps om till internationellt perspektiv ger det genast nya konnotationer. Nya föreställningar kräver nya benämningar, men nya benämningar skapar också nya föreställningar. Det finns ett dialektiskt förhållande mellan föreställning och språklig benämning och därmed en ömsesidig påverkan. Ett nytt begrepp inlemmas gradvis och omedvetet i människors tankevärld, inte minst genom media. Det blir allmängods och fylls av ett innehåll som inte ifrågasätts eller problematiseras.
Kursplanen i engelska uppvisar en skillnad mellan en ”retorikdel” d.v.s. en inledande text och en ”praktikdel” d.v.s. uppnåendemål och betygskriterier i såväl nationella som lokala kursplaner. Det är två olika perspektiv som kommer till uttryck, två kontrasterande synsätt.
Med en diskursanalytisk term kan man se tidigare undersökta lokala planer som ett exempel på hög intertextualitet. Texten i dessa är starkt beroende av den nationella kursplanen. För att få veta hur lärarna verkligen talar om ett interkulturellt perspektiv, måste planerna följas upp av intervjuer av just de lärare som skrev dem. Denna situation var omöjligt att skapa i samband med studien av styrtexterna (Lundgren, 2001). Däremot har en annan grupp lärare intervjuats där också lokala
planer nämns och resultatet redovisas i kapitel 6 i föreliggande avhandling. En praktikerdiskurs blir synlig och relateras sedan till myndighetsdiskurs.
Skola för bildning och Lpo 94 inbjuder enligt min mening till en alternativ tolkning av den interkulturella dimensionen i språk- undervisning än vad kursplanen gör. Talet i läroplanen om ett fostrande övergripande solidaritetsperspektiv har emellertid även efter en kursplanerevidering inte någon motsvarighet i formuleringen av uppnåendemålen i Kursplan 2000. I ett referensmaterial (Skolverket 1996a, s. 35) talas om de moraliska och etiska motiven för skolans internationaliseringsmål117 d.v.s. ”att utveckla internationell solidaritet, motverka främlingsfientlighet och utveckla världmedborgarkänsla”. Tornberg (2000) hävdar att det finns en större överensstämmelse rent allmänt mellan mål och riktlinjer i 1994 års läroplaner och kursplaner i språk än tidigare. Jag vill påstå att med avseende på interkulturell förståelse finns en bristande överensstämmelse mellan å ena sidan Lpo 94 och å andra sidan båda kursplanerna i engelska, 1996 och 2000. Det finns en uppenbar diskrepans mellan läroplanstexten där värdegrunden presenteras och kursplanens formuleringar. Flyttar vi ner diskurs- begreppet på en andra nivå kunde vi inom denna styrtexternas diskurs- ordning kunna tala om en läroplansdiskurs och en kursplanediskurs. Dessutom sker det en förskjutning inom kursplanetexten, vilket ger ett intryck av bristande samstämmighet när den läses som en helhet. Här kan vi använda diskursbegreppet på en tredje nivå dvs. inom kurs- planens diskursordning existerar i sin tur två motstridiga diskurser. Den inledande texten till kursplanen rimmar inte med beskrivningen av mål och betygskriterier. Interkulturell förståelse som enligt 1996-års plan skulle vara en kappa över ämnet och ytterligare förstärkas i kursplan 2000, blir en av flera separata färdigheter och kunskaper hos eleven som ska bedömas. Av dessa är ett antal språkliga: tala och skriva, förstå, avlyssna och läsa. Till dessa läggs medvetenhet om språk- inlärning och förmåga att självständigt planera och genomföra de egna studierna. Interkulturell förståelse slutligen, reduceras till ett uppnåendemål för år 9 som formuleras som ”kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i målspråksländerna och medvetenhet om
skillnader och likheter i förhållanden till det egna landet skall också vägas in i bedömningen” (Skolverket 1996c, s. 27).
Denna skillnad kvarstår i den reviderade kursplanen 2000 även om formuleringen ändrats till att skolan ska sträva efter att eleven skall ha ”kunskaper om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några jämförelser med egna kulturella erfarenheter”.
Slutsatsen av kapitel 3 blir att den skolpolitiska diskursen uppvisar ett antal drag med konsekvenser för en utveckling av det språk- och kulturdidaktiska praktikerfältet. Jag använder samma indelning i fem teman som vid sammanfattningen av en teoretisk diskurs i förra kapitlet. (1) normen för språkundervisning, (2) integration inom och mellan ämnen, (3) kulturbegreppet, (4) språkstudiernas roll inom elevens hela fostran, (5) synen på kunskap. I tur och ordning ska jag utveckla de olika punkterna något.
Följande sammanfattande punkter kan urskiljas i myndighetsdiskurs: 1. Det finns ett omedvetet modersmålsperspektiv. Skillnaden mellan
den infödda talaren och den interkulturella talaren som ideal finns inte formulerad. Denna tystnad gör att en tidigare diskurs om språk- undervisningens mål reproduceras. Möjligheten till pedagogisk förändring begränsas därmed.
2. Studiet av språk och kultur sker inom ett skolämne. Skolämnet som konstruktion motverkar en tvärdisciplinär syn och ämnesintegration, även om inga formella hinder för samarbete över ämnesgränserna reses. Ämnet ska ”inte delas upp i separata moment” (Skolverket, 2000a, s. 14), men formuleringen av såväl strävansmål som uppnåendemål fokuserar de traditionella färdighetsmålen.
3. Kulturbegreppet problematiseras inte. Kultur kopplas till nation och kan ses som något statiskt och homogent.
4. Kopplingen mellan interkulturell förståelse som övergripande läro- plansmål (genom det internationella perspektivet i Lpo 94, såsom det uttyds i Skolverkets olika kommentarmaterial) och interkulturell förståelse som övergripande kursplanemål (Malmberg, 2000, s. 18) är otydligt. Länkningen till demokratifrågor i kursplanens inledande text försvinner när uppnåendemål och betygskriterier formuleras. 5. Elevens föreskrivna reflektion över sitt eget lärande rör uteslutande
definieras inte, men ska enligt kursplanen bedömas. Lärarna är juridiskt skyldiga att göra det trots att det saknas kriterier. Uppnåendemålen, vilka är desamma som betygskriterierna för godkänt, efterfrågar endast faktakunskaper. Centrala prov bedömer inte elevens interkulturella förståelse/kompetens.
Konsekvenserna kommer att diskuteras när en lärardiskurs har un- dersökts. Den undersökningen ska de följande kapitlen handla om.