Till teoretiska utgångspunkter måste givetvis också mina egna ställningstaganden räknas.35 Bakom valet av avhandlingsämne ligger ett förändringsmotiv och min text kan ses som en språkpolitisk handling. Min egen uppfattning om interkulturell förståelse är utgångspunkten och motiveringen för avhandlingen och bör därför utvecklas.
Inledningsvis vill jag betona att jag hellre använder mig av inter-
kulturell förståelse än interkulturell kompetens. Den senare termen är
35 Det är omöjligt att bortse från de personliga utgångspunkterna för ett arbete som det här. Den
linje jag därför har valt är lyfta fram vad jag tror är väsentligt för läsarens förståelse. Det ska dock inte förnekas att detta urval i sin tur har en subjektiv aspekt. Vad visas medvetet upp och vad är det som inte sägs? Det som redovisats ligger till grund för val av ämne, teorianknytning, metodfrågor, förväntad praktisk nytta m.m. med förbehåll för vad som ovan sagts och den efterrekonstruktion det kan vara frågan om. Att jag uppehåller mig i ett längre avsnitt vid mina olika roller, erfarenheter och ställningstaganden vill jag motivera med att forskarens perspektiv i hög grad påverkar avhandlingen och är en del av den teoretiska bakgrunden. I avhandlingens sista kapitel återkommer jag till problematiken.
emellertid omöjlig att undvika eftersom den brukas både inom forskning och i skolpolitiska texter. Jag ställer mig något avvaktande till ”kompetens” i sammansättningen interkulturell kompetens. För mig konnoterar det en teknisk färdighet som knyts till en ekonomiskt in- strumentell sfär. Begreppet synes mig som ett exempel på inter- diskursivitet, d.v.s., lån från språkbruk i andra diskurser (Fairclough, 1992). Inom utbildning är det idag vanligt att föra in marknadens ter- mer, vilket influerar vårt sätt att tänka.
Interkulturell förståelse (och således interkulturell kompetens) är målet för kulturdidaktik i språkundervisningen. Den potential som äm- net har för att utveckla målet, ligger i ämnets interkulturella dimension. Interkulturell förståelse betraktar jag som en komponent i det bildnings- begrepp som skolan förespråkar. Bildningsbegreppet måste knytas till samhällets utveckling. Synen på bildning förändras genom den bety- delse media, teknik och mångkulturalitet har fått i vår tid. Bildning in- går i själva verket som en integrerad beståndsdel i samhällets fort- gående modernisering (Thavenius, 1995; Gustavsson, 1996).
Hos Englund (t.ex. 1993, 1997) och Byram (t.ex. ibid. 1997, Byram & Fleming, 1998) finner jag gehör för medborgarutbildning som en central tanke. Genom att visa på beröringspunkterna mellan utbildning för demokrati och utbildning för interkulturell förståelse vill jag poäng- tera möjligheterna för svensk engelskundervisning att inta en helt annan roll än enbart som språkfärdighetsämne. Denna uppfattning om potentialen för skolämnet delar jag med bl.a. Byram (1994, 1997), Starkey (1995), Risager (1998, 2000), Guilherme (2000) och Tornberg (2000). Demokratifostran, kritisk analys, mänskliga rättigheter, konfliktlösning, identitetsutveckling ryms i övergripande inter- nationella och nationella styrtexter för undervisning.36 Samtliga nyss nämnda nyckelbegrepp ingår i en utbildning tvärs över ämnes- gränserna, vilken inte i första hand inriktar sig på färdigheter. Utan de affektiva och empatiska kvaliteterna av förståelse som leder till en ut- veckling av personligheten mot den ”goda” medborgaren får språk- undervisning inte en interkulturell dimension.
Min åsikt är att interkulturell förståelse är intimt kopplad till det som f.n. betecknas som ”skolans värdegrund”. Interkulturell undervisning syftar till ”att öka elevens självkännedom, självkänsla och förståelse för
andra människor och deras synsätt och värderingar” såsom det uttrycks i slutrapporten av skolans värdegrundsår (Zackari & Modig, 2000, s. 90). Med mitt eget tillägg: idealet är att detta sker i en interkulturell kontext, inom eller utom landets gränser.
För mig är interkulturell förståelse en insikt, förvärvad genom kon- takt med andra som förstår världen på ett annat sätt än jag själv. Det är frågan dels om att förstå att det finns många sätt att konstruera till- varon, varav mitt eget sätt är ett, dels om att handla i enlighet med denna insikt. Interkulturell förståelse kan ses som en generell förmåga möjlig för individen att tillämpa vid mötet med all annorlunda praxis. En interkulturell språkundervisning förutsätter enligt denna uppfattning att den lärande jämför andra synsätt med sitt eget och kritiskt betraktar det till synes självklara. Det innebär också att eleven blir medveten om att kultur är en ständigt fortgående förändringsprocess i vilken han/hon deltar. Hon utvecklar förmågan att inse och erkänna för sig själv att hennes egna perspektiv förflyttas genom mötet med den andre. För att kunna göra jämförelser och dra slutsatser fordras en kritisk förmåga att kunna analysera sina egna och andras utgångspunkter. Utvecklandet av den förmågan ser jag som en central komponent för att utveckla inter- kulturell förståelse.
Genom att kunskapens processinriktade och frigörande karaktär be- tonas, finns utrymme för en omvärdering av språkundervisningens kulturella dimension, vilket ger språkläraren en vidgad uppgift. Kun- skapen kallar jag processinriktad därför att vikten läggs vid elevens personliga utveckling och inte vid faktainlärning med produkter som resultat. Den frigörande aspekten anser jag ligger i målet att eleven ska bli medveten om sina egna värderingar, lära sig respektera andras och känna sitt ansvar för och delaktighet i världen utanför den egna kretsen. Men vad blir det då av språkfärdigheten, frågar kanske någon. Syn- sättet behöver inte på något sätt kollidera med kravet på goda språk- kunskaper. Interkulturell förståelse blir innehållet i språkunder- visningen. Språket blir ett medel för att nå detta mål. Det är således inte frågan om att välja bort en del av språkundervisningen utan att integrera två centrala delar, kommunikation och interkulturell för- ståelse, så eleverna får möjlighet att utveckla en interkulturell kommunikativ kompetens.37 En besläktad diskussion, relaterad till två
perspektiv, ett strukturellt (form) och ett funktionellt (innehåll), har i många år förts inom svenskdidaktiken.38 Om interkulturell förståelse i språkundervisning tolkas som en del av ett övergripande läroplans- perspektiv, kan språkläraren medverka till att, med Risagers term, fostra framtidens världsmedborgare.39