förståelse
HINDER MÖJLIGHETER
6.2.5 Kommentarer till sammanfattningen
Samhällsstrukturer är en övergripande faktor i Svingbys modell. Jag letade därför medvetet efter ett samhällstema som huvudkategori. Lärarna kommenterar emellertid samhällsfaktorer i ringa utsträckning. De mycket få citat som kunde vaskas fram har jag sorterat in under andra rubriker. Det framgår mycket tydligt att det är den individuella kontexten, d.v.s. den lokala sociala praktiken som lärarna lyfter fram i samtalen. Mycket lite kommenteras utifrån ett samhällsperspektiv eller ett läroplans/kursplaneperspektiv. Det är gräsrotsperspektivet som dominerar. Vardagen relateras sällan till en övergripande kontext.
Först blev jag förvånad över att skolans styrande texter (se 6.2.3.) föranledde så få kommentarer. Läro- och kursplan kommenteras endast av några enstaka lärare. Internationella överenskommelser, lagar och förordningar kom överhuvudtaget inte upp. Sedan rannsakade jag mitt perspektiv och insåg att det var den ämnesdidaktiska forskarens och lärarutbildarens. När jag själv arbetade som engelsklärare i skolan var läroplanen något i fjärran utan större intresse för mitt arbete i klass- rummet. Att det fanns internationella överenskommelser med relevans för skolans arbete tror jag knappast jag ens var medveten om.
Den styrtext de flesta refererar till är det nationella provet i engelska. Det framgår att de signaler provet ger är av vital betydelse för vilken vikt lärarna lägger vid interkulturell förståelse. De talar om att många moment trängs om utrymmet på engelsktimmarna. Dessutom har de en press på sig från skolledningen att eleverna ska godkännas i ämnet. Lärarna bekräftar att de nationella proven inte utvärderar elevens reflektion och kritiska förmåga att ifrågasätta sina egna utgångspunkter. Detta påverkar lärarnas betygsättning.
Lärarna beskriver en mycket pressad arbetssituation. Det finns inte utrymme för reflektion, för den egna utvecklingen och för samarbete med kollegor på den egna skolan. Förhållandena är de ense om. Ändå lyckas denna grupp driva ett lokalt nätverksarbete. Eller är kanske nätverket en kompensation, en möjlighet för dem att orka? Även om intervjuerna inte visar på någon problematisering av internatio- naliseringsbegreppet175 ger de prov på flera olika förhållningssätt till internationalisering på skolorna.
175 Se Lundgren, 2001 avsnitt 3.1.1.
Det finns med nödvändighet en eftersläpning när reformer införs. En lärare kommenterar att lokala ämnesplaner måste ”mogna” på skolorna. De intentioner som Skola för bildning redovisar avseende det lokala kursplanearbetet verkar inte ha fått något genomslag bland studiens lärare när intervjuerna gjordes. Jag har i en tidigare studie av lokala kursplaner i engelska (Lundgren, 2001) visat att de undersökta planerna i stort sett är kopierade formuleringar från den nationella kursplanen och saknar konkretiseringar. De lokala ämnesplanerna skrevs troligen under allt för stark tidspress. Denna slutsats stöds av intervjuade lärares uttalanden i föreliggande studie. Det ämnesövergripande samarbete som beskrivs av de intervjuade lärarna är förhållandevis begränsat. Många uttrycker dock en vilja att samverka och ser fram emot en förbättring i och med införandet av arbetslagen. Särskilt framhålls möjligheterna till samarbete mellan samhällsorienterande ämnen, svenska och språk. Några talar om att arbetslagen visserligen fungerar bra, men att de är i ett begynnelseskede där organisatoriska frågor än så länge är de viktiga. Man har inte kommit till diskussioner om gemensamma ämnesinnehåll och hur denna integrering ska ske.
Att alla lärare behärskar engelska språket är förutsättningen för samarbete mellan engelska och andra ämnen, påstår en lärare. Ett hinder uppges vara att många lärare inte har tillräckliga språk- kunskaper. Bristen på samarbete med t.ex. so-ämnena skulle också enligt en annan lärare kunna bero på att engelskläraren ser sin roll i första hand som ett färdighetsämne inte som fostran.176
Lärarna ser IKT som en möjlighet, men med få undantag säger de sig vara dåligt utbildade. Skolorna i den aktuella kommunen var 1998 dålig uppkopplade och saknade e-post. Att kunna utnyttja autentiska177 texter byggde vid den tidpunkten på engelsklärarens privata tillgång till den nya tekniken, eget intresse och egen utbildning.
Hinder jag hade förväntat mig att lärarna skulle ge uttryck för var knappheten på resurser i form av för stora klasser, för lite pengar, brist på grupprum, avsaknad av litteratur etc. I denna grupp var det emellertid bara en som talade om klasstorlek som ett reellt hinder för att arbeta interkulturellt. Flera talade om att de gärna skulle vilja ha tips
176 Med fostran avser jag den bildningskomponent som ryms i education, se 1.4.4.
177 D.v.s. att i undervisningen använda ”äkta” texter (muntliga och skriftliga) som inte
om hur man arbetade rent konkret. Teorier är det ingen som frågar efter.
Lärarna har många kommentarer om eleverna. De flerkulturella elevernas roll i engelskundervisningen uppmärksammas. Några lärare berör den lokala mångkulturella/enkulturella situationen, som tillgång.
Att lärarna skulle se eleverna som ett hinder för interkulturell undervisning var jag oförberedd på. Svingbys upprepade forsknings- resultat visar emellertid på att eleverna upplevs stå i vägen för skolans mål.178 Lärarna i min studie har många synpunkter på elevernas emotionella, kognitiva och språkliga utveckling. De talar om elevers hårdnade attityder i förhållandet till medmänniskor, omognad, bristande intresse, avsaknad av empatisk förmåga, självcentrering, vilket bekräftas av telefonintervjun. ”Intresse för omvärlden” måste väckas säger någon. Det påståendet reser fler frågor: Vad gör lärarna för att främja omvärldsintresset? Utnyttjas CNN, BBC, utländska tidningar på Internet etc.? Ja, några gör det, t.ex. den tekniskt intresserade läraren som också samlar energiskt på aktualiteter och autentiskt material. Det är också han som ser eleverna som engagerade och intresserade. Inga av de problem som ovan relaterats till eleverna anförs av honom. Också den lärare, vars skola ger henne bärbar dator med uppkoppling mot Internet är på alerten med aktuella nyhetstexter.
Fyra kvaliteter kan urskiljas i intervjuerna, vilka lärarna anser väsentliga för utvecklandet av elevernas interkulturella förståelse: empati, mognad, språkutveckling och kunskapssyn. Kan någon med bristande empatisk förmåga utveckla interkulturell förståelse? Nej, de intervjuade lärarna tror inte det. Närbesläktade problematiska kvaliteter tillskrivs också eleverna: oförmåga att sätta sig in i andras situation, benägenhet att polarisera, fördomsfullhet, inskränkthet och egoism.
En annan kvalitet som inverkar på elevens möjligheter att utveckla interkulturell förståelse är enligt lärarna elevens mognadsnivå. Flera hävdar att det är först i år 9 eller på gymnasiet som eleven är mogen för att inta den andres perspektiv och därför ska undervisningen vänta. En lärare säger däremot att förståelse för andra kan börja utvecklas i för- skolan om det anpassas till barnens nivå. Eftersom värdegrundsfrågor
är basen för all pedagogisk verksamhet från barnets allra tidigaste år är detta en viktig synpunkt.
En tredje kvalitet är språkförmåga och dess betydelse för möjlig- heten att utveckla interkulturell förståelse. Begreppsbildning och ett utvecklat språk står visserligen i ett dialektiskt förhållande till varandra,179 men det ”fina” språket kan vara tomt på innehåll. En ”begränsad kod”180 kan duga också för ”djupa” frågor om under- visningen läggs på elevens nivå.181 Rätten för eleven att få ta till svenskan på språktimmarna har lärarna delade meningar om och det kan ha sin betydelse för val av innehåll.
En fjärde kvalitet är elevens uppfattning om vad som är värt att lära sig och vad som premieras i skolan. Det är lärarens sak att visa eleven att det finns annat än faktakunskaper, att hjälpa eleven att upptäcka alternativa kunskapers värde, hävdar några av de intervjuade. Men kan en elev begripa att utvecklandet av interkulturell förståelse är en viktig form av kunskap, när studiens samtliga lärare säger att den kvaliteten inte räknas med i betygsättning. En lärare berör elevers insocialisering i en rådande kunskapssyn och skolans ansvar för att skapa alternativa kunskapsideal. Konsekvenserna av betygssystemet som motverkande faktor problematiseras emellertid inte.
6.3
Kompletterande resultat av telefonintervju
Som nämnts ovan (5.3.2.) gjordes en uppföljande bandad telefon- intervju ett halvår efter den första intervjun. Alla lärare hade några veckor tidigare fått ”sin” intervju utskriven per post plus ett följebrev. De blev ombedda att förbereda muntliga kommentarer till intervjun. Samtliga stod fast vid vad de sagt vid första intervjutillfället och tyckte att utskriften gav en rättvis bild av deras åsikter. Jag ställde också individuella muntliga följdfrågor till dem för att få intervjuerna förtydligade. På så sätt blev några oklarheter och motsägelsefyllda yttranden samt smärre missförstånd avseende namn, förkortningar etc.
179 Sandqvist & Teleman, 1989. 180Bernstein, 1971.
utredda. Svaren från denna del av telefonintervjun har integrerats i analysen ovan (6.2.).
Lärarna hade också ombetts att förbereda svaren till 15 uppföljnings- frågor, som en muntlig enkät, avsedda att ytterligare validera intervjuerna. Dessa redovisas nedan. Jag analyserar svaren utifrån kategorierna hinder (problem etc.) respektive möjlighet (tillgång etc.), dvs. positiva eller negativa förutsättningar för att utveckla interkulturell förståelse i engelskundervisningen. Det är bara en fråga, (nr 5: varför kan du inte göra som du vill?) som explicit efterfrågar lärarens uppfattning om ”hinder”
Medvetenhet om begreppet
De första av de frågor som jag ställde i den uppföljande intervjun rörde lärarens egen medvetenhet om begreppet interkulturell förståelse och orsaker till medvetenhetsgraden (fråga 1-2).182
Möjligheter, d.v.s. lärare har ”funderat över begreppet” före
intervjun,183 uttrycks som:
- läraren ”läste på” inför intervjun - “det ligger i tiden”
- ”det ingår i språkundervisningen nu” - det intresserar läraren
- läraren har ett aktivt internationaliseringsengagemang sedan länge - läraren undervisar också i svenska som andraspråk.
Hinder, d.v.s. lärare har ”inte funderat över begreppet” före inter-
vjun,184kan sammanfattas i följande teman:
- läraren är inte tillräckligt insatt i läroplan och kursplan - läraren har tagit kursplanens formuleringar för givet.
- när Lpo 94 kom fick nya betygssystemet all uppmärksamhet - styrmedlen betyder inte så mycket för lärarna
182 Jag har på denna fråga liksom de följande listat samtliga svar de gav utan att rangordna eller
ange hur frekventa de är.
183 3 lärare. 184 7 lärare.
- praktiska problem upptar lärarens vardag - “man är väl trög”
- ingen på skolan har problematiserat begreppet och därmed saknas diskussion
- en traditionell ämnessyn styr lärare.
Kommentar: Att ha ”tänkt på” begreppet är en medveten vag formulering, men indikerar ingen grad av reflektion. Jag ser det som en möjlighet som kan utvecklas i djup. Att ”inte ha tänkt” ses följaktligen som ett hinder.
Lärares vilja att arbeta med interkulturell förståelse
Möjligheter: Nästa grupp av frågor (3-5) rörde skillnaden mellan vision
och verklighet och vad en eventuell sådan kan bero på. Jag uppfattar att det mer är frågan om en gradskillnad än artskillnad för lärarnas del. Alla säger sig arbeta mot interkulturell förståelse på ett eller annat sätt. Alla är positivt inställda. Vad man vill att eleverna ska göra och hur det ska gå till kan sammanfattas som mål, medel och metoder.
(a) Mål (vad och hur): - lära sig ompröva det egna - få helhetssyn
- öka sin förståelse för andra människors sätt att tänka
- förstå att det finns skillnader och att vi inte alla är lika (”det är aldrig fel på oss, bara på andra”)
- få fakta att bygga jämförelser på - bilda sig en egen uppfattning, - dra slutsatser och jämföra. (b) (Medel (vad och hur): - film
- teater
- skönlitteratur - Internet