Produktion av kursplanen

Tillkomsten av kursplan 2000 behandlas i följande avsnitt. 3.4.1.1 Framework

Kursplanens beroende av tidigare kursplaner och andra dokument har tidigare berörts något. I den historiska tillbakablicken i början av kapitlet pekar Malmberg på kontinuiteten av kursplaner.

Stor betydelse för alla nuvarande språkkursplaner har Common

Europan Framework of Reference (Council of Europe, 1998), hädan-

efter refererad till som Framework. Det är den överenskommelse som ligger till grund för så gott som samtliga europeiska kursplaner i språk, inklusive kursplan 2000. Termen interkulturell finns där. Hur Europarådet talar om sociokulturell kompetens påverkar starkt svenska kursplanens begrepp interkulturell förståelse hävdar bl.a. Malmberg, (2000, s. 18).100 _{Med Faircloughs terminologi är detta ett exempel på} manifest intertextualitet.101 _{Det innebär att den svenska kursplanen} medvetet bygger på Framework. Framework skiljer mellan general

competences och communicative language competences (Council of

100 _{Se 3.2.}

Europe, 1998, p. 40-46). Inom den första kategorin använder

Framework Byram och Zarates benämning savoir på fyra under-

kategorier som definieras: (a) declarative knowledge (savoir), (b) skills

and know-how (savoir-faire), (c) existential competence (savoir-être),

(d) ability to learn (savoir-apprendre). Nämnda forskare fick Europarådets uppdrag att skriva en teoretisk bakgrund till sociokulturell kompetens inför skapandet av Framework. Problemet är dock att de äldre teorierna (van Eks) om sociokulturell kompetens som Europa- rådets språkprogram tidigare byggt på inte har åtskilts mot de nyare (Byram och Zarate). Detta blir förvirrande med tanke på att de har sin grund i två olika ideal för språkundervisningen, den infödda respektive den interkulturella språkbrukaren.102 _{Guilhermes (2000, p. 206-211)} analys av Framework har gjort mig ytterligare uppmärksam på inkonsekvensen och de vaga formuleringarna med avseende på inter- kulturell kommunikativ kompetens. Hon pekar på att culture intar en minimal roll i det digra och detaljerade dokumentet. Hennes huvud- invändning är att dokumentet rör sig med oidentifierade begrepp, intar en okritisk attityd till kultur och inte ifrågasätter vems kultur som avses. Interkulturell kompetens jämställs med att uppföra sig på rätt sätt utan att ifrågasätta vems måttstock som sätter normen:

In short, it is implied in this document that the cultural component and the development of intercultural competence are part of “general competences”, a background knowledge that the language user/learner is expected to possess/acquire but that may not be materialised in the foreign classroom. As far as the critical dimension of foreign culture education is concerned, it is neither explicitly nor implicitly included in the document, nor is it hindered or valorized (ibid., p. 211)

Hennes kritik är berättigad enligt min mening. Det bör dock poängteras att när att Byram & Zarate (1994) formulerades sin teori inkluderades inte critical cultural awareness, utan att den komponenten (en femte

savoir) har Byram lagt till först senare (Byram, 1997). Detta kan vara

förklaringen till att Framework framställer kultur mer som objektiva fakta som kan överföras.

102 _{Se 2.3.}

Min slutsats är att om det finns tvetydigheter och oklarheter i den internationella rekommendationen på vilken den svenska kursplanen bygger blir givetvis heller inte den senares formuleringar tydligare. 3.4.1.2 En kursplan kommer till

I det följande ska själva processen för hur den senaste kursplanen har producerats något beröras. 1998 inledde Skolverket ett arbete för att revidera samtliga kursplaner och betygskriterier i Lpo 94. Verket inhämtade bakgrundskunskaper inför revideringen.103 _{Först togs kontakt} med projekt som arbetade med angränsande frågor. Lärare uppmanades att inkomma med synpunkter och seminarier anordnades med lärare. Experter med sakkunskap och erfarenhet anställdes samt en referensgrupp tillsattes. Systematiska studier genomfördes slutligen. Den dokumentation jag har lyckats få tillgång till rör den sistnämnda punkten.104

Syftet med dessa systematiska studier var att ge en tydligare bild av hur kursplaner och betygskriterier uppfattas, tolkas och tillämpas, få in synpunkter på kursplanernas innehåll och ta del av lärares erfarenheter och bedömningar. När det gällde språkämnena fick två högskolor Skolverkets uppdrag att intervjua några språklärargrupper bestående av lärare i svenska, svenska som andraspråk, modersmål, engelska, B- och C-språk samt om möjligt teckenspråk. De tillfrågades om tolkning och tillämpning, innehåll och bedömning av nivåer för mål och betygs- kriterier. Högskolorna fick själva välja skolor, som skulle täcka olika skolår och kommuner. I var sin internrapport redovisade de två hög- skolorna sina uppdrag.105

I ingen av rapporterna nämns ett interkulturellt/internationellt perspektiv eller talas om interkulturell förståelse, begrepp som funnits i läroplan och kursplan sedan 1994. I en rapport användes termen realia av en skola. En uppfattning av kultur i språkundervisning som realia- kunskaper antyds i något fall. Slutsatsen är att någon problematisering av nya begrepp varken görs av intervjuare eller intervjuade.106 _Det

103 _{Skolverket, 1998b.} 104 _Ibid.

105 _{Norlén, 1998; Hemmilä, & Carnehag, 1998.}

106 _{Detta förhållande överensstämmer med vad en undersökning av lokala planerna visar}

senare är en tänkbar följd av det förra. Skolverkets tjänstemän med ansvar för främmande språk, till stor del bestående av f.d. språklärare, fick med de två rapporterna ett underlag för en kursplanerevidering, där ett litet urval av Sveriges engelsklärare får representera hela kåren. I rapporterna sägs inget om hinder för att genomföra de centrala styr- dokumentens intentioner med kulturdidaktiken på ett lokalt plan. Några lärare anser att ”realiamålet” är satt för högt. Innehållet för kultur- didaktiken synes vara realia, inte interkulturell förståelse.

Ett kursplaneförslag låg på Skolverkets hemsida under senvåren 1999. När förslagen hade gått på remiss till berörda instanser och kommentarer inhämtats, fastställde regeringen samtliga planer i mars året därpå för att tillämpas från och med 2000-01-01. När planen hade trätt i kraft kommenterades dess tillkomstprocess av Skolverkets ansvariga ämnesexpert i en artikel:

Lärare, lärarutbildare, provkonstruktörer och forskare har på olika sätt deltagit i utvecklingen av de nya kursplanerna i språk. Många lämnade synpunkter på de olika förslag(en)…Andra deltog i Skolverkets breda arbetsgrupp för språkkunskaper, skrev förslag och läste kritiskt. Förhopp- ningsvis har resultatet blivit moderna tydliga kursplaner som både lärare och elever i grundskolan kommer ha nytta av (Jönsson, 2000).

Citatet ger anledning att förutsätta att gruppen som ansvarade för den nya kursplanen bestod övervägande av f.d. språklärare, präglade av en språklärartradition om kulturens roll i främmandespråkundervisning.

Remissvaren var mig veterligt inte offentliga. Riksföreningen Lärare i Moderna Språk, LMS, gav ett svar. Det fanns på deras hemsida vid den aktuella tidpunkten, men det innehöll inga synpunkter på vare sig kulturell eller interkulturell dimension. Den enda ändring, som gjordes i detta avseende av Skolverket efter remissomgången, var att de föreslagna kriterierna för bedömning av elevens interkulturella förståelse togs bort, vilket visats ovan (i 3.3.3.). I LMS-Lingua, riks- föreningens tidskrift, granskades begreppet ”kultur” i den reviderade kursplanen (Lundgren, 2000). Huvudargumenten var att synen på både kultur och kunskap utryckte ett produkttänkande samt att en progression inte kan utvecklas i ett 1-12 perspektiv och bedömas om lärarna inte vet vad det är för sorts kunskap som efterfrågas. Representant för Skolverket kommenterade artikeln i samma nummer, men undvek att bemöta kritiken i sitt genmäle:

Det vidgade kulturbegreppet finns med i de flesta av avsnitten ovan. I mål att uppnå, bedömningens inriktning i grundskolan och gymnasie- skolans kriterier för G i samtliga kurser kan lärare få stöd för sin bedömning av detta mål.