Anna och Alexander 3 oktober 2003, återgivet i form av berättelse:

(frågan om pedagogiskt credo)

Åh, vad svårt! utbrister Alexander. Spontant lyfter han fram de tre orden aktivitet, engagemang och eftertanke ”och så gäller det på nåt sätt att utifrån aktivitet, engagemang, eftertanke få eleverna, alltså finna arbetsmetoder som gör att eleverna uppnår vad jag tycker är målen”.

Anna betonar glädje och trygghet ”och i det befria eleverna till motivation på nåt vis”. Alexander hakar på begreppet trygghet och erinrar sig Maslows pyramid – ”såna grejor kommer egentligen först, det har man ju sett hur mycket exempel på som helst, i skolan, dom här barnen som har det stökigt och stimmigt hemma, vad som händer med dom i skolan, man kan ju förstå varför man liksom inte klarar av att arbeta eller gripa sig an skolan med egna tankar och funderingar”. Han menar fortsättningsvis att om nu barnen känner sig trygga, så tycker han att man måste sträva efter att eleverna inte köper allt som står i läroböcker, ”så här är det, utan få dom att själva reflektera och tänka ”.

Anna bläddrar i kursloggboken till ett ställe där hon skrivit om vikten av att inte i första hand se bristerna, speciellt i de ämnen hon och Alexander har gemensamt, det vill säga engelska och svenska, utan att uppmuntra eleverna och ringa in det som är bra, och då speciellt de elever som har så kallat språkval, som ju avskyr just dessa ämnen. Att få dem att skriva ytterligare en rad och ytterligare en rad och se det som en framgång istället för att lyfta fram det som brister, till exempel grammatiska former och stavning. Detta har dessa elever fått nog av när de kommer ”till oss”. Hon knyter detta till det hon sa tidigare om att ”befria dem till motivation” och trygghet

Alexander tar upp föräldrars tankar ”varför rättar ni inte” eller kollegors för den delen, det är väldigt svårt att motivera att elever i första hand ska känna glädje i sitt arbete och inte gå på detta med grammatik och stavning Anna påpekar att det är sådant som är lätt att mäta och Alexander håller med. Hon tar så upp det som hon och Alexander har emot sig som svensk- och engelsklärare: två ämnen som eleverna till varje pris måste bli godkända i. Det känner Anna som en hämsko.

Alexander erinrar sig en föreläsning där föreläsaren berättade om hur hon under lång tid suttit med en elev och kunnat se hur det med tiden gett sig också vad gällde det formella.

Anna hakar på med hur viktigt det är att spara texter, särskilt vad gäller språkvalseleverna som har en tendens att vara slarviga eller ha svårt att hålla reda på grejor och därmed ge dem möjlighet att faktiskt se att de utvecklas, att man kan lägga det framför näsan på dem. Alexander berättar att man på hans skola nyligen börjat med ”det här portfoliogrejset”, att ambitionen är att just följa eleverna i alla ämnen. Det fungerar inte bra ännu, tillstår han gärna, men ”vi jobbar på det”. Man har redan märkt att elever i åttan går tillbaka till texter och att de kunnat reflektera över sin utveckling sen sexan och de skrev hur mycket som helst. Tanken är att eleverna själva ska ta ansvar för sina texter. Det handlar om inskolning, de elever som skolats in sedan åk 5 är jätteduktiga när de kommer till sjuan, så fort de skrivit något stoppar de in sin text i en plastmapp.

Anna går tillbaka till sin loggbok där hon hade skrivit ”det måste få ta tid” och kommenterar: det gäller att inte ge upp trots bakslag. Alexander formulerar ett antagande om att det här med att arbeta kvalitativt kommer med åren och erfarenheten, att man vågar släppa boken och hetsen att hinna med och i stället satsa på att hellre göra något bra, något vettigt istället för att hafsa över en massa. Anna formulerar denna inställning så här: ” detta har jag gjort i stället för att detta hann jag inte.”

Alexander kommenterar: det här var ett långt pedagogiskt credo. ”Kan man uttrycka det kort?” undrar Maria. Alexander väljer orden glädje och engagemang och Anna aktivitet och i munnen på varandra utbrister de: ”från bägge håll”! Det gäller att vara en förebild, menar Anna, att man själv gör det som eleverna gör och Alexander fyller på: man läser, man skriver, man diskuterar. På samma sätt som en bildlärare som själv målar bilder bör vi läsa och skriva, tillägger Anna. Alexander erinrar sig sin lärarhögskoletid när man tiggde om att få lära sig metoder men ständigt fick höra att det handlar om grundsyn. Han berättar om den irriterade otålighet han hade känt: ”Sluta prata om grundsyn!” Anna fyller på: man skrek efter konkreta metoder, tips. ”Det är först sen man jobbat ett tag och själv skaffat sig metoder som man börjar fatta vad det var de pratade om!” avrundar Alexander. Båda enas om att det här med att formulera sitt pedagogiska credot kommer först när man skaffat sig trygghet i arbetet.

(om förkovran och utveckling i yrket)

Det är eleverna som har varit Annas främsta lärare. Man lär sig av erfarenhet, det som skolledningen erbjuder i form av stora sammandragningar och föreläsningar kan vara intressant och trevligt men med undantag av någon enstaka sådan insats faller det mesta platt

till marken. Anna säger också att det inte är mycket bevänt med det pedagogiska samtalet på hennes skola. Det som faktiskt förekommit har varit knutet till kursplaneskrivande och därmed till mycket krav och tvång och pappersarbete som skulle göras för att det skulle göras ungefär. Alexander menar att en mängd pappersarbete stjäl tid från det som är lärares huvuduppgift. Anna poängterar att ens lärarkompetens tas för given av skolledningen, det finns ett papper på vad man har för kompetens och medan det är självklart att uppdatera datorer får har hon som fransklärare inte fått chansen att göra detsamma på 10 år. Språk måste hållas levande. Ska jag fortsätta att vara trovärdig som fransklärare och i egen regi, tidsmässigt och ekonomiskt, satsa på kompetensutveckling, eller ska jag avstå från att vara fransklärare, är den fråga hon ställer sig. Alexander menar att bollen ligger hos den enskilde läraren. För sin egen skull gör man det, det går inte att göra någonting som inte väcker tankar om hur man skulle kunna använda det i undervisningen.

Vad är fördelar respektive nackdelar med att ansvaret att förkovra sig ligger på den enskilde läraren? undrar Maria. Man kan själv välja, till exempel ägna en termin åt att läsa ungdomsböcker, för att som svensklärare vara just trovärdig – pinsamt att inte ha läst, så därför skapades en läsecirkel som fungerade en tid för att en tid vara avsomnad men som återupptagits igen, berättar Alexander. Anna tycker sig se att det finns intresse på Alexanders skola för den här typen av utveckling. Alexander vill inte framhäva sig själv, men det finns eldsjälar, och det är positivt, menar han. Det kommer inga initiativ från skolledningens håll och i hans kommun har man halverat fortbildningen. Anna påpekar att det står skrivet i dokumenten hur mycket fortbildningstid man ska ha fullgjort men att man i slutet av ett läsår, om det fattas tid, kan bli anmodad att städa biblioteket. Hon efterlyser initiativ och intresse. Alexander påminner om att det finns massor med kurser som hade kunnat vara vansinnigt intressanta att gå på men prislappen anger en siffra som är minst 5 gånger så stor som den tilldelning man faktiskt har, ca 500/år – helt hopplöst.

Anna vänder tillbaka till hur man kan ordna fortbildning lokalt, bara det är någon som tar tag i det. Hon kan visst läsa och tänka själv men det är ju dialogen med andra som är det givande. Alexander efterlyser en ämnesföreträdare i alla ämnen som mot nedsatt tjänstgöring kunnat hålla sig à jour och kunnat arrangera saker lokalt. Anna påminner om att det tar tid, det är också ett arbete. Det talas om att skolledarna ska vara pedagogiska ledare men de har det ekonomiska ansvaret som krockar med de här tankarna och gör det svårt för dem att faktiskt vara pedagogiska ledare. Det är inte kritik utan ett erkännande av att de har en pressad

situation. Hon vill inte låta negativ, hon har stöd från sin skolledning men ser samtidigt detta. Har man idéer så mottas det positivt. Alexander menar att de gör så gott de kan. Men det finns ett tomrum att fyllas av en sådan här person, säger Anna. Alexander tänker sig att kanske en fortlöpande kontakt med högskolan på olika sätt för att åstadkomma en struktur på fortbildningen hade varit bra och inte hade behövt kosta så mycket. Det är inte pengar som saknas i första hand utan idéer, menar Anna. Anna och Alexander har ändå ägnat sig åt förkovran och utveckling: eleverna och samarbetet med kollegor lyfter de båda fram som läromästare.

På Annas skola sitter lärarna ämnesvis i arbetsrummen, på Alexanders sitter de arbetslagsvis (i ett kyffe, dock!). Så har man velat ha det också på Annas skola men ”det har varit rätt så motsträvigt”. Fördelen med att sitta ämnesvis är att man byter massor av idéer. De som på hennes skola skulle vilja se samma ordning som på Alexanders skola, menar att det skulle uppstå ämnesövergripande samtal på ett naturligt sätt, och det skulle ju helt klart vara en fördel. Alexander intygar detta

Hur ser ni på interaktionen individ - kollektiv? frågar Maria. Alexander är tacksam. När han började som lärare körde var och en sitt race och det är ett oerhört stöd att jobba i grupp. Skulle han byta skola skulle han aldrig kunna tänka sig att välja en där man fortfarande jobbar var och en för sig. Anna minns att hon kom till sin skola mitt i turbulensen när det skulle bildas arbetslag. Då gjorde var och en sitt och så gick man hem och satt där med sina bekymmer. Nu delar man ju allt. Man har genast stöd. I början var man alldeles ensam. De som kommer ut i dag kommer ju in i arbetslag direkt och får mentorer. Att komma ut för några år sen däremot – dessutom var man ensam klassföreståndare, minns båda. Alexander satt varenda kväll till 23–23.30 och planerade – mycket sådant hinner man numera med i skolan.

Maria noterar det intressanta i bådas entydigt positiva bild av arbetslaget. Anna korrigerar bilden. Alla arbetslag fungerar inte lika bra. Det är mest en plats där man utbyter praktisk information. Det pedagogiska samtalet sköts inte som det ska, de sker på annat sätt, med de lärare som har den klass man arbetar med, till exempel bildläraren som finns i alla klasser. Man kollar vilka det är man ”har barn ihop med” innanför och utanför ramarna på det arbetslag man råkar tillhöra. Alexander känner igen sig i detta.

De pedagogiska samtalen är av informell natur och lever sitt eget liv, förefaller det, enligt båda. Alexander lyfter fram problemet med ”tre skolor i en”. Rektor menar att det ska råda en sund konkurrens mellan arbetslagen, säger han, och det är just det som man varit rädd för på Annas skola. Alexander håller med om att det kan uppstå lite av tävlan och Anna menar att ”rykten” om sådant gör att man är rädd för det. Men som försvar framhåller Alexander att samverkan förekommer. Varje arbetslag ansvarar för sin ekonomi. Ibland kan något arbetslag ha gjort av med alla sina pengar och då får man låna av ett annat. Fördelen att sitta ämnesvis innebär att materialdepåer är praktiskt tillgängliga för alla, menar Anna. Men Alexander berättar att på hans skola köps det in gemensamt till det som är övergripande, till exempel uppslagsböcker och liknande. Arbetslagen gör gemensamma bokinköp trots att skolledarna egentligen inte vill det. Anledningen till det tror Alexander utan att säkert veta, är att det ska differentieras så att det är lättare att hålla koll på arbetslagen. Ett arbetslag skulle köpa en viss ungdomsbok och ”då skulle vi inte få låna den uppsättningen men så funkar det ju inte.”

Angående ”den sunda konkurrensen” tror Alexander att man från ledningshåll föreställer sig att det kan sporra lärarna att utföra storverk, om något arbetslag gör teater tänks reaktionen bli ”vad trevligt, det måste vi också göra fast ännu bättre”. ”Men vi tar inte så hårt på det, vi gör vad vi tror på i varje arbetslag och så ska det vara. Vi formar arbetslaget som de individer vi är”. Det finns gott och ont i alla system menar Alexander. Anna menar att det måste ändå vara någon som bestämmer hur det ska vara – kan uppleva att det blir ett sånt utdraget tjafs, någon gång måste någon säga: nu gör vi så här! Man får göra det bästa av den organisation som finns. Och sen växer det fram, säger Alexander.Anna menar att det är bättre att det är beslutat och arbeta efter det än att leva i en osäkerhet om hur det ska bli. Alexander talar så om det absurda i om att lära elever samarbete om inte lärarna samarbetar. Vansinne!

(sista frågan, den om skriv- och läsutvecklingskursen, vad den betytt i den egna utvecklingen och förkovransresan)

Anna menar att kursen gav en ny syn på detta med möjligheter och hinder och ”insikten att man är själv den bästa möjligheten och det värsta hindret”. För Alexander kom kursen ”just in time”. Han hade arbetat några år, nu gav kursen möjligheter och mod att spränga gränser och gå ut och börja jobba med det man egentligen tror på. Det som var svårast och jobbigast då för Anna, det att jobba med språkeleverna, det ser hon nu som ”vad kul att få dom”, ”det är grupper som betraktas som slaskhögen, man fyller ut tjänster, ger dom till en vikarie. Hur ska dessa elever få en kontinuitet, dom som behöver den bäst? Där kan jag känna att jag vill

verkligen ta mig an dom och känner att jag fått lite verktyg för det”. Maria påminner om att Anna uttryckte just det som en förväntning i början av kursen, att få verktyg att klara den uppgiften. ”Samtidigt är det verktyg som fungerar för alla elever, det är inte verktyg som är speciella för elever som har det jobbigt med språket utan de fungerar precis lika bra för dom som har lätt för det”, poängterar Anna.

Alexander berättar att hans åttondeklassare nyligen sa ”det är inte klokt vad vi skriver och diskuterar om allting”, det tar han som en positiv bekräftelse av sin undervisning. Han berättar vidare: ”Man läser något, man behöver inte ens säga att nu ska ni diskutera eller skriva, det är dom som säger ’oh, kan vi inte få skriva ner något om det här lite kvickt, ett akrostikon eller ett ABC på detta?’; jovisst, kör på! Dom tycker det är väldigt roligt”.

Anna definierar mycket av det som de fick under kursen som strukturer och ramar. ”Och att framförallt utgå från dom, deras tankar och idéer”, fortsätter Johan. ”det blir så oerhört uppenbart att du slipper dom här soffpotatisarna som bara svarar på läsfrågor, hur många bullar bakade mamman på sidan 32”. Anna bekräftar. Eleverna ”tvingas” att tänka och genom skrivandet kommer man åt de tysta eleverna. ”Bra att ta fram något från varje elev, så att de får se sin text, höra den läsas högt, kanske bara en rad, det kan betyda fantastiskt mycket för en skrivsvag elev, ’det duger det jag tyckte’..”. Alexander menar att ”publicering” inte behöver vara märkvärdigare än just så. Det väcker nyfikenhet hos kamraterna, menar Anna.

Maria påminner Alexander om att han i loggboken skrev att han för första gången till fullo insåg betydelsen av snacket från lärarhögskolan om att man-ska-utgå-från-varje-elevs- erfarenheter. När man låter eleverna tänka med pennan eller i andra uttrycksformer inför ett innehåll som en lärare har valt, så är det ju det man gör – genom att låta dem förhålla sig till det auktoritativa ordet, som Dysthe talar om. Att dom får uttrycka att något är konstigt eller sätter myror i huvudet på dom, ja så som de, han och Anna och hela gruppen, fick göra själva i kursen. Alexander menar att det var det bästa med kursen, ” att vi fick göra det som kursen handlade om” och Anna tror inte att kursen skulle ha fungerat ”om det gällt att sitta och bara försöka ta in. Bra att kursen löpte över lång tid, att man fick pröva själv, sedan pröva med elever”.

Men det innebar samtidigt, påpekar Anna, att det inte bara gick att sätta böckerna under näsan på kollegor, eftersom det byggde på att man fick pröva själv. Maria berättar om många kursdeltagares strävan att sprida sina kunskaper, till exempel att kopiera den artikel som Anna

indirekt refererade till tidigare, med strukturer som ”jag undrar”, ”jag tror” med flera ”börjor”, läsa och diskutera den, redan det är ju att ta ett steg på vägen5

Samtalet förs tillbaka till tomrummet efter den person, den eldsjäl eller den kombination av skolbibliotekarie och pedagog som kunnat hålla sig à jour och på ett bra sätt förmedla information om t ex aktuella böcker – ”det hade varit kanon”.

(Tillbaka till ”ledstjärnor” och en följdfråga om lärande – hur ser de på lärande)

Alexander menar att det är en jättesvår fråga, och kommer fram till att det är närmast en filosofisk fråga. Lärandet är en process och sker inne i huvudet på människor men det måste till ett incitament, menar Anna. ”Kunskap är också att kunna plocka fram fakta, det rackas ned på det och talas hela tiden om att det gäller att lära sig att lära/---/det finns dom som säger att det kan dom alltid leta rätt på nätet, men det snabbaste är ju faktiskt att kunna plocka fram det ur det egna huvudet.” Det handlar också om att våga utnyttja det man kan. Under en utbytesresa till Tyskland har Anna sett språkelever som till vardags inte behärskar de grammatiska formerna ändå ger sig i kast med kommunicera medan de duktiga som är rädda för att göra fel drar sig. Vem kan mest i den situationen?

Samtalet går tillbaka till skrivande, särskilt loggboksskrivandet. Anna delger oss hur befriande det varit med loggbok i franska och engelska. Däremot har det inte varit lika lätt att få elever att skriva läsjournaler, à la ”text och tanke”, det vill säga reagera på, resonera kring och reflektera över nedslag man själv väljer i en given text. Ett resonemang om loggbokens välsignelse följer, förutsatt att den betraktas som ett mellanting mellan dagbok och studiejournal. När det första dominerar och eventuellt tar över får loggboken en hemlig karaktär. Så var det för Alexander och det höll på att knäcka honom. Men att däremot använda den för att fånga tankar och funderingar om franska revolutionen ledde till ”skitbra diskussioner. Det hade man ju inte fått fram annars med vanlig undervisning. Att använda loggboken som studiejournal det är riktigt bra.” Anna menar att i en loggbok av den typen gör man på ett annat sätt, man ger ramar och riktar in.

5 _{Björk, Maj (1995) Att lära genom att skriva. I: Lendahls, Birgit & Runesson, Ulla (red) Vägar}

Alexander reflekterar över vårt samtal: samtalet som en återkoppling till kursen men inte en avslutning, snarare en mellanstation på resan. Samtalet som form får honom att tänka att det också är ett sätt att bedriva undervisning.

Anna summerar: Det finns så mycket kvar att göra, så mycket att lära. Det gäller att vända skutan, det är en process, både för en själv och ens elever och det kommer att ta tid. Hon