I såväl enkätmaterialet som i samtalen är barnet/eleven starkt i centrum. Det är inte så många som skriver eller talar fram lärarens samhällsuppdrag. Intressant nog är det mest fritidspedagoger och förskollärare som talar explicit i denna fråga. I det följande ges exempel på hur medvetenhet kopplas till det uppdrag man har och, som i det följande, medvetenhet om fritidshemmets betydelse: ”Jag har insett att jag kan göra precis lika mycket i mitt arbete på fritids som i skolan.” Indirekt uttrycker detta att denna lärare arbetar med hur andras syn på henne påverkar hennes självsyn i relation till det pedagogiska uppdraget. Hon tar upp kampen för att se på ett annat sätt, vilket leder till förändringsinitiativ:
Jag har förändrat miljön på fritids/---/Vi har en mycket mer inspirerande miljö idag än för ett par år sen. Tyvärr tror jag att mycket personal/---/tycker att det är skolans ansvar med läs- och skrivinlärning. Fel tycker jag – det är dags att visa att vi som arbetar utanför skolan också är målmedvetna pedagoger. Allt för att höja vår status som tyvärr i mångas ögon är lägre än skolans.
Att detta bara är en påbörjad kamp framgår inte bara av den sista meningen – hon placerar sin yrkeskategori ”utanför skolan”, inte i densamma. Kampen är inte över. Rösterna om skolhierarkin kommer från fritidspedagoger och förskollärare: ”Man är som förskollärare ganska ifrågasatt många gånger, speciellt om man arbetar i grundskolan.”
Av materialet, såväl enkätsvaren som samtalsintervjuerna, har denna kamp kommit längre för somliga. Då är den tydligt kopplad till ett fungerande arbetslag. En annan fritidspedagog skriver:
Jag arbetar i ett arbetslag som fungerar som ett arbetslag ska, d v s öppna dörrar och alla kan göra allt för att hitta knepet som stöttar våra barn bäst. Skolan slutar kl 13.00 men inte lärandet så alla i arbetslaget är lika viktiga.
Om elever ska lämna skolan med rak rygg, behöver lärarna känna att de kan arbeta i skolan med rak rygg. I en medvetenhet grundad i fördjupade kunskaper om lärande återupprättas både elever och lärare. Tre röster:
– Kan numera via Vygotskij och Madsén försvara lärarens roll.
– Jag känner att jag kan betrakta eleven och lärandet i ett större sociokulturellt perspektiv.
– Som pedagog känner jag mig betydligt säkrare. Det är viktigt att kunna hänvisa sitt ’tyckande’ till forskningen.
– Så har man ju mycket mera gedigen kunskap idag att falla tillbaka på/---/Jag vet vad jag pratar om helt enkelt. Till exempel på ett föräldramöte eller till rektorn eller vem som helst, då kan jag föra fram vissa saker/---/Förut så kanske trodde jag att så här skall det vara, men nu vet jag.
Dessa lärare är inte ensamma om att relatera sina kunskaper till ett erövrande av en större säkerhet och förändrad självsyn/självbild i relation till uppdraget. De använder ord och uttryck som självförtroende, stärkt, stöd, trygg eller tryggare, säkerhet, säkrare eller ökad säkerhet, bekräftad eller bekräftelse, positiv förstärkning och påverkan, råg i ryggen och vågar mer, våga gå vidare, våga hävda något. Man har fått styrsel på tankarna, gått från ett ”på känn” till att kunna, från intuition till formulerad kunskap, kan som i citatet ovan hänvisa sitt tyckande till forskning, som sätter ord på det man tänkt och känt, ord som man kan använda för att förklara varför man gör si eller så. Kanske gör man samma saker men med tyngre argument bakom. Man har fått råg i ryggen genom att kunna hänvisa till ny forskning, något som ger en viss pondus och därmed större möjligheter att påverka lärandekulturen i sitt arbetslag och sin skola. Visserligen finns många inslag i enkätmaterialet och i samtalen som vittnar om hur svårt detta är, men det finns också röster som vittnar om igångsatta processer som man just i kraft av sin kunskapspondus kunnat sätta i rörelse: ”Jag har redan lyckats få igång en
måldiskussion (i det lilla) på skolan och jag känner att här finns mycket att göra. Vi ska dessutom under våren starta en studiecirkel i Skriva för att lära för klasslärare åk 3–6.”
En annan mellanstadielärare uttrycker sin kunskapspondus på följande sätt: ”Jag är mycket kaxigare och obstinat nu.” Det betyder att hon tydligt talar om för såväl föräldrar som sina elevers väntande högstadielärare varför hon till exempel förkastar stavningsprov och grammatikövningar. Hon vet att hennes elever möts av ett stavningsprov för att utifrån resultaten nivågrupperas i svenska:
Innan pep jag lite över detta. Nu SKRIKER jag. Min uppgift blir att få elever och föräldrar att vägra stavningsprov. Yes! Samt att alltid betona vikten av att det är BRA att vi är olika i klassrummet. Det fostrar till demokratiska värderingar och synsätt. Alltså vägra nivågruppering!
I det ovanstående kan man avläsa en medvetenhet om det demokratiska samhällsuppdrag som lärare har. Andra skriver och talar om att kursen väckt ett intresse för övergripande frågor och aktualiserat målinriktning som motgift mot slentrianmässighet. En medvetenhet om helhetsperspektivet (F–9 eller F– 2) uttrycks, som följer, av en förskollärare. Hon ser också sig själv som livslångt lärande människa som förutsättning för att barnen ska erövra en sådan självbild:
Förskolan ska enligt läroplanen lägga grunden till ett livslångt lärande. En huvuduppgift för oss är därför att inspirera barnen att lära mer och se till att deras nyfikenhet inte mattas. För att klara detta måste jag som förskollärare själv ha kvar min egen lust att ständigt lära mer.
En förskollärare bland ”samtalslärarna”, Gertrud, väver också samman lust och plikt (se s. 32 i detta arbete):
Rättigheten att arbeta med barns språk är inte enbart skolans privilegium, det är också förskolans skyldighet. Från att tveksamt och osäkert arbetat lite pliktskyldigt med barns språk- och skrivutveckling har det blivit en sport att hitta hur många variationer som helst att smyga in i barnens vardag och vilken respons jag får av barnen!