Den fråga som inledde samtliga samtal är inspirerad av Deweys text My Pedagogical Creed, som publicerades första gången 1897. Texten finns i svensk översättning – Mitt pedagogiska credo – i en antologi med Dewey-texter, i urval av Hartman och Lundgren (1980). Den särställning texten intar i Deweys produktion beror, enligt redaktörerna, på textens ”programmatiska karaktär” och att den därför kom att bli ”den progressiva pedagogikens manifest” (a.a.:38). Frågan om hur direkt inflytandet faktiskt varit på läroplansförfattare lämnas öppen, men tankegångar och formulering finns med i senare års läroplaner. Icke desto mindre överraskade denna fråga samtliga deltagare och förstummade dem till en början och krävde förtydliganden från min sida men genererade snart livliga sonderande samtal, ur vilka jag har vaskat fram följande teman:
• Möjlighetssyn och ömsesidighet i mötet med barn/elever • Medel och mål i lärarens hand
• Att tänka och arbeta kvalitativt
Möjlighetssyn och ömsesidighet i mötet med barn/elever
Som en röd tråd i samtliga samtal löper en stark tro på barn och ungdomar, en möjlighetssyn. Alla vill och kan mer. Det gäller att uppmuntra eleverna, att se var de befinner sig och ringa in det som är bra och utvecklingsbart, ”att man bygger därifrån och det kan variera väldigt mycket från barn till barn”. Annas erfarenhet av de så kallade språkvalseleverna säger henne att de hunnit få nog av att bli påminda om sina brister. I stället gäller det ”att få dem att skriva ytterligare en rad och ytterligare en rad och se det som en framgång, i stället för att lyfta fram det som brister, till exempel grammatiska former och stavning.”
Henrik och Hanna som arbetar med de äldsta barnen tänker mycket kring hur man måste gå var och en till mötes. Särskilt Henrik har tänkt mycket kring de viktiga ömsesidiga relationerna och det viktiga mötet mellan honom och eleverna.
Samtliga lärare betonar trygghet som viktig förutsättning för att lärande ska ske. Elina, till exempel, uttrycker det så här: ”om man är hungrig eller om man inte har fått sova, om man har haft bråk hemma, allt det där måste ju på något vis sållas bort innan det funkar.” Eva håller med men vänder på det. Trygghet kan skapas som en konsekvens av ett visst förhållningssätt hos läraren: ”Om jag kan få dom att gilla att läsa så har jag gett dom någonting mer, nån annan värld dom kan fly in i också när världen runtomkring blir för tuff.
Alltså att vilja stiga in i litteraturens värld och finna ett hem där.” Anna betonar en kombination av trygghet och glädje som kan befria eleverna till motivation. Lärarens roll kan med andra ord inte överskattas. En tydlig lärare skapar trygghet, menar Fanny och Fredrika.
Bengt betonar motivationens betydelse. Det är däremot inte lätt att skapa förutsättningar och hitta vägar till det som får barn att känna motivation och den otålighet han ibland känner uttrycker han så här: ”Ibland kan jag stå och tänka rent bildligt: att kunna vrida om den här nyckeln i ryggen på dom så att dom ser att det dom gör är för deras egen skull.”
De barn som har det som Elina beskriver det ovan behöver mer än andra, menar han: ”den här klappen på axeln, det här ögonkastet, kan vara hur mycket värt som helst, jaha, jag blir uppmärksammad även när jag sitter ner och jobbar”, och när de då åstadkommer något, om än aldrig så litet och magert, ska de uppmuntras.
Eva vill att skolan ska vara en plats till vilken de går med glädje och där barnen trivs, känner att de duger och lyckas: ”Självförtroende känns som absolut A och O.” Bengt resonerar också om självförtroende och kopplar det till relationen mellan lärare och elever. Om grunden dem emellan är ett ömsesidigt förtroende, skapas ett klimat där barnens självförtroende kan växa. I samma anda av ömsesidighet sammanfattar Alexander och Anna kort sina credon med orden glädje och engagemang ”från bägge håll”. Gunilla återkommer flera gånger till lust och glädje som bara kan skapas av en lärare som känner lust och glädje i sitt arbete. Både hon och Gertrud kopplar dessa känslor till den gedigna kunskap de anser att man måste ha för att arbeta med barn. Att vara med om att utveckla människor är roligt, menar Hanna och Henrik, inte minst därför att det är utvecklande för en själv.
Det gäller att vara en förebild, menar Anna, i det att man själv gör det som eleverna gör och Alexander fyller på: man läser, man skriver, man diskuterar. På samma sätt som en bildlärare som själv målar bilder bör vi läsa och skriva, exemplifierar Anna.
Medel och mål i lärarens hand
För Alexander är det viktigt att hitta arbetsmetoder som gör att eleverna uppnår det han tolkar är målen. Ett övergripande mål är att eleverna lär sig reflektera och tänka. Det är Anna och Alexander som är mest explicita i sina tankar om vilka redskap man kan använda för att fostra ett metakognitivt tänkande. I detta utgör skrivandet, särskilt loggboksskrivandet, ett kärnredskap.
Fanny och Fredrika är ense om att de måste presentera intressanta saker, saker som lockar och inspirerar barnen, att de måste entusiasmera barnen. Fanny är visserligen rädd för att det ska låta pretentiöst, men hävdar att hon tror på att hon faktiskt kan lära barn något:
Någonstans måste jag ju ge dem en liten plattform med mitt kunnande, samtidigt som jag är lyhörd för hur jag skall göra detta, för det varierar ju så kolossalt. De (barnen) kan ju faktiskt inte veta ’vad är det jag skall jag lära mig, hur skall jag lära mig?’ Gunilla och Gertrud för ett resonemang ur perspektivet struktur och frihet: det gäller att med stor lyhördhet fånga barns tankar och vidareutveckla dem på något sätt. Det gäller att till exempel ”ställa frågor, som dom får vidareutveckla och så får man naturligtvis hjälpa dom på traven ibland”.
Att tänka/arbeta kvalitativt
Att tänka och arbeta kvalitativt handlar om att orka vila i tanken att Ting Tar Tid (Piet Hein). Det gäller att inte ge upp trots bakslag, att försöka vända skutan och att inse att det är en process, både för en själv och ens elever. Allt handlar om prioritering, man har trots allt möjlighet att styra sin tid, poängterar Hanna och Henrik.
Eva berättar att hon hade en period när hon kände sig oerhört pressad ”att hinna med kursen”:
Hur ska jag bara hinna?/---/kände någon som flåsade mig i nacken. Nu känner jag: Nej, det kommer säkert någon gång senare och gör det inte det så klarar dom sig säkert utan, bara dom har liksom dom här stora bitarna. Att kunna läsa, att kunna fungera socialt. Det känns skönt för… jag vet inte om det kommer med åren eller med utbildningen för att jag kan ju se yngre kollegor som också blir så där som jag blev tidigare… som måste hinna med hela Sverige ungefär som en husvagnssemester.
Alexander formulerar ett antagande om att det här med att arbeta kvalitativt kommer med åren och erfarenheten, att man vågar släppa boken och hetsen att hinna med och i stället satsa på att hellre göra något bra, något vettigt ”i stället för att hafsa över en massa”. Anna formulerar denna inställning så här: ”detta har jag gjort i stället för att detta hann jag inte”.
Men även om man har kommit fram till en sådan insikt, kan man åläggas att göra saker i sin tjänst som är uttryck för raka motsatsen. Eva tar upp att lärarna i hennes kommun numera är ålagda att bedöma elever med hjälp av individuella utvecklingsplaner och portfolio, utformade utifrån ett kvantitativt synsätt, ytterst beroende på en bristande diskussion om lärande och kunskap:
I det här med att synliggöra vad eleven kan och dokumentera det så bryts allting ner till små futtiga ballonger eller cirklar som man ska måla i efter hand när eleven kan det och jag har i alla fall sådana elever som kan multiplikationstabellen den ena veckan och sedan så går det några veckor och sedan kan dom den inte. Ska jag då sudda ut den här ballongen eller vad ska jag göra… Och där känner jag, där är vi på en farlig väg. Om vi tror att all kunskap kan samlas i en pärm så här på olika utvecklingsblad och kryssas av och bockas av.
Evas samtalspartner Elina sammanfattar: ”Och sedan/---/blir man ju bara någon slags sekreterare eller kanslist alltså som kryssar för och dokumenterar och arkiverar och skriver in på dator och skickar hem. Jag menar var blir eleverna av då?”