"Det opraktiska är det enda praktiska i längden" Om lärande lärare

Malmö högskola Lärarutbildningen

Uppsats 20 poäng

”Det opraktiska är det enda praktiska i längden” *

Om lärande lärare

”The impractical is the only practical in the long run”*

On teachers as learners

Maria Gunnarsson Contassot

* Gunnar Ekelöf

Magisterutbildning i utbildningsvetenskap Handledare: Sven Persson med inriktning mot praktisk pedagogik, 40 poäng Examinator: Boel Westerberg Höstterminen 2005

Sammanfattning

Det opraktiska är det enda praktiska i längden syftar till att ge en bild av vad och hur lärare tänker kring lärande i allmänhet och sitt eget lärande i synnerhet. Utgångspunkten för undersökningen var en uppdragsutbildning i form av en 10-poängskurs, i vilken 134 lärare deltagit. Med hjälp av en enkät, som besvarades av 123 av dessa och sju samtal i lika många pargrupper, skapades ett material, som här presenteras som en tematisk berättelse. Lärarna utgår från sin vardag och sin undervisning och exemplifierar sina tankar om lärande och sina pedagogiska credon med utförliga exempel eller berättelser. De ser att de finns i en lärande organisation, i vilket arbetslaget utgör både möjligheter och hinder. De ser också att de själva kan välja att vara förändringsagenter eller bromsklossar och hittar ofta förklaringar till det förra i en över tid förvärvad erfarenhet och därmed säkerhet och till det senare i sina tidiga skolerfarenheter och i sin utbildning. De betonar det individuella ansvaret för att förkovra sig men förkastar storskaliga satsningar och efterlyser i stället tid och möjligheter till pedagogiska samtal och fortbildning som går över tid. I den ovannämnda genomgångna kursen är det framför allt skrivandet kopplat till samtal och litteraturstudier, som satt djupa spår.

Nyckelord: lärande, pedagogiskt credo, lärares lärande, fortbildning/kompetensutveckling, skrivande

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund, syfte, frågeställningar och disposition 5

Inledning och bakgrund 5 Kurspresentation 7

Syfte och frågeställningar 8 Uppsatsens disposition 8

2. Några perspektiv på lärande och lärares lärande 9

Två lärandemetaforer 9 Mot en tredje dimension 10 Tre lärandemetaforer 12

De flerstämmiga läranderummen – en demokratisk rättighet 14 Flerstämmighet och det utvidgade språk- och textbegreppet 15 Lärares lärande 16

Den tekniska/pedagogiska rationaliteten 17 Från teknisk till reflexiv rationalitet? 18 En principstyrd professionalism 20 Avslutande kommentar 21

3. Metod och tillvägagångssätt 22

Metod 22

Tillvägagångssätt 23

4. Resultat 26

Lärarnas motiv att välja kursen 26 Presentation av deltagarna i samtalen 28 Samordnade samtal 34

Lärarnas pedagogiska credo 35 Lärarnas uppfattningar om lärande 38

Lärarnas röster om sin egen förkovran och utveckling som pedagoger 40 Kursens betydelse för lärarnas utveckling som pedagoger 43

Att ingå i en lärande organisation 44 Äggkartong eller rörlig mosaik 45 Att arbeta i skolan med rak rygg 47

En bro mellan “action” och “reflection” 49 Skrivandet i kursen 50

Skrivandets kraft att förändra 51 Forskningsbaserad exemplaritet 54

5. Diskussion 59

Metoddiskussion 60

I begynnelsen var ordet? 63

Reducerat och vidgat undervisningsbegrepp 65 Tänkbara didaktiska implikationer 67

Det opraktiska är det enda praktiska i längden 69

Litteratur 70

Bilaga 1–4

1. Inledning och bakgrund, syfte, frågeställningar och disposition

Inledning och bakgrund

Denna uppsats handlar om lärare som jag som fortbildningsledare mött genom en speciell kurs, som jag presenterar nedan, och dessa lärares tankar om sitt eget och sina elevers lärande.

Några exempel ur min egen erfarenhet som lärande lärare känns särskilt relevanta att lyfta fram. I början av 80-talet gick jag en fortbildningskurs för svensklärare på högstadiet och gymnasiet. Det var en 5-poängskurs som löpte över två terminer, Svenska i teori och praktik, och som leddes av representanter för Pedagogiska gruppen i Lund. Kursen kan ses som ett tidigt exempel på ett nytänkande om lärares lärande, eftersom den samtidigt var ämnesteoretiskt, didaktiskt och praktiskt inriktad. Genom att vi själva förväntades iscensätta något av det vi mötte i litteraturen och föreläsningarna i vår egen undervisning och dokumentera det, tvingades vi till en reflekterande hållning, som för min egen del förstärkte och bekräftade en utveckling som redan var påbörjad men som mycket väl hade kunnat avstanna utan denna kurs. Jag kunde jämföra denna fortbildning med erfarenheter av enstaka studiedagar. ”Utan uppföljning som ger utrymme för bearbetning är studiedagens effekt mycket osäker, även om den har underhållningsvärde” (Linnell 1994:117). Många gånger var underhållningsvärdet högt eller känslan av en vitamininjektion påtaglig – och det bör kanske inte underskattas eller avfärdas – men oftare kändes studiedagarna mera välmenta än relevanta och som ”isolerade avbrott i den löpande verksamheten” (Madsén 1994:24).

Med andra ord kunde jag tydligt erfara skillnaden mellan ”’one-shot’ workshops aimed at teacher mastery of prescribed skills and knowledge” (Clarke & Hollingsworth 2002:948, min kursivering) och den lärprocess som denna kurs erbjöd. Några få av mina kollegor inom svenska och språk var intresserade av det jag hade mött i kursen men det var också dem jag sedan länge samarbetat med i gemensamma försök att förändra och utveckla framför allt svenskämnet mot ett erfarenhetspedagogiskt och demokratiskt sådant (Malmgren 1996). I övrigt visades inget intresse, ej heller från skolledningens sida.

Några år senare när jag hade börjat arbeta som gymnasielärare gick jag en kurs i processorienterat skrivande. Det faktum att den skola jag nu arbetade på var ny och att ingenting hade hunnit sätta sig i väggarna kan troligen förklara det stora intresse som mina svensk- och språklärarkollegor visade för denna kurserfarenhet. Med rektors stöd fick jag

chansen att skräddarsy en kurs utifrån efterfrågad kunskap och positiva förväntningar. Denna uppföljning var dock inte planerad på förhand. I båda fallen var det som Madsén beskriver det: ”Lärarna kommer till kurser utan att ha ett problem eller ett ’uppdrag’ från skolan med sig; Bearbetningen på och återföringen till den egna skolan saknas eller är slumpmässig” (1994:25, med referens till Emsheimer i a.a.:191).

Efter många års lärarerfarenhet, framför allt som svensk- och engelsklärare på högstadiet och gymnasiet, vikarierade jag några år i mitten av 90-talet som adjunkt i svenska i lärarutbildningen. Sedan 1998 arbetar jag på samma lärosäte som fortbildningsledare och har erfarenheter av uppdragsutbildning, såväl i form av poängkurser och kompetensutvecklings- program över tid som enstaka insatser i form av föreläsningar. Innehållet snurrar runt navet språk- och lärandeutveckling och målgruppen är bred, från dagbarnvårdare till gymnasie- lärare. Oftast arbetar jag i så kallade F–9-grupper.

En av poängkurserna, Skriv- och läsutveckling i ett helhetsperspektiv (år 1–16) Möjligheter och hinder för barns och ungdomars språkutveckling och lärande (1–20) 10 p, skiljer sig från andra uppdrag jag haft under åren. Mitt arbete genererar många frågor om hur lärare ser på sig själva, sitt eget lärande, sitt uppdrag och de sammanhang de befinner sig i. I synnerhet har ovannämnda kurs gjort det. Den har rent kvantitativt upptagit mycket av min tid, under läsåret 2002–03 så mycket som 40 %. Det har haft den kvalitativa konsekvensen att jag under lång sammanhängande tid lärt känna kursdeltagare på ett sätt som inget annat uppdrag gett möjlighet till. När jag tittar på deltagarlistorna från fem kursomgångar träder det fram en människa bakom varje namn. Det kändes naturligt att fortsätta samtalet med dessa kursdeltagare utifrån mina frågor, så att flerstämmigheten i kursen återspeglas. Min ambition som fortbildningsledare är just att försöka organisera ett flerstämmigt läranderum eller en flerstämmig läranderymd (Dysthe 1996; Liberg 2003a; Liberg 2003c). Det numera välkända och av Dysthe myntade uttrycket det flerstämmiga klassrummet, har sina rötter i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. När Dysthe (2003b) skriver att sociokulturell teori för henne blev ett sätt att klä i ord de insikter hon hade genom praktiken, känner jag igen mig. Två citat summerar kärnan i den undervisningsverksamhet som blir konsekvensen: ”kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext” (a.a.:41) och ”Det är genom att lyssna, läsa, skriva och tala som det mesta lärande sker” (Dysthe 2003a:10). Det är också inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv på lärande som jag gjort min undersökning och skrivit föreliggande uppsats. Kress (1989:2 i Liberg 1996:138) deklarerar sin preferens vad gäller redovisning, en

preferens som jag delar, på följande sätt: ”I prefer an account which places the social at the centre and attempts to account for the individual within that context.”

Kurspresentation

I pedagogisk verksamhet är det alltid: • någon (vem?)

• som någon gång (när?) • någonstans (var?)

• av någon anledning (varför?) • och på något sätt undervisar (hur?) • någon (vem?)

• i något (vad?)

• mot något mål (vilket?)

• som överenskommits (av vem?)

• för att denne (den lärande, studerande, eleven) genom någon typ av verksamhet (vilken?)

• skulle nå någon form av kompetens (vilken?) för att bättre kunna förverkliga sina intressen nu och i framtiden.

(Uljens 1997:168, inspirerad av Heiman 1962).

Ovanstående citat sammanfattar komplexiteten i all pedagogisk verksamhet och ringar in de didaktiska frågorna som söker sitt svar i planering och genomförande av all undervisning.

Den ovannämnda kursen blev resultatet av en beställning från en kommun. Uppdraget var från början formulerat med en slagsida mot specialpedagogik. Det gamla fältropet ”Alla lärare är svensklärare” hade ersatts med ”Alla lärare är speciallärare” och därför ville kommunens fortbildningsansvarige erbjuda fortbildning. I täta förhandlingar med denne och i samråd med kollegor växte kursen fram under våren 1999. Jag drev tanken att fokusera skriv- och läsutveckling, i den ordningen, eftersom barn så påfallande ofta tar sig in i skriftspråket genom att just skriva (Söderbergh 1988; Söderbergh 1997; Hagtvet 1997). Vidare skulle möjlighetsperspektivet fokuseras. Utöver detta ville jag

• att det kreativa och det akademiska skulle gå hand i hand • medvetet använda gruppen som resurs

• iscensätta en systematiskt dialogisk språk- och lärandemiljö, med ett starkt fokus på skrivande.

Jag genomförde kursen första gången 1999–2001. Fram till sommaren 2003 hade jag genomfört kursen i sammanlagt fem grupper. Ramarna för de fem kursomgångarna har inte

varit identiska. Erfarenheterna från den första kursen påverkade utformandet av den andra, som i sin tur påverkade den tredje och så vidare. Litteraturlistan reviderades kontinuerligt. Andra förändringar över tid berodde dels på nya bestämmelser om graderade betyg, som skulle gälla även uppdragsutbildningar, dels på det faktum att deltagarna i en kurs representerade F–12 och att de läsåret innan hade gått en kurs i specialpedagogik för en av mina kollegor.

Syfte och frågeställningar

Mitt syfte är att utifrån kursdeltagarnas skriftliga och muntliga utsagor försöka teckna en bild av vad de säger, dels om lärande och undervisning, dels om förkovran och växande i yrket. Jag söker främst svar på följande frågor:

• Vad och hur tänker lärarna om lärande?

• Vad och hur tänker lärarna om sin yrkesmässiga utveckling? Vad har man med sig som format en som individ och lärare? Vad är det som får en att lära, förkovra sig och växa i yrket?

• Vilken betydelse har kursen haft för lärarna?

Uppsatsens disposition

Uppsatsen är indelad i fem huvudkapitel och fortsätter nu med ett andra som belyser några perspektiv på lärande och lärares lärande. I det tredje kapitlet redovisar jag hur jag gått

tillväga för att få svar på ovanstående frågor. I kapitel fyra presenterar jag resultatet. I det sista kapitlet för jag dels en metoddiskussion, dels en diskussion kring de bilder jag tycker mig se och därmed de svar jag menar att jag fått på mina frågor och diskuterar slutligen tänkbara didaktiska implikationer.

2. Några perspektiv på lärande och lärares lärande

Med detta kapitel avser jag att ge en ”kartbild” av den litteraturorientering jag gjort, angående dels olika perspektiv på lärande, dels lärares lärande, i ”the landscape of professional development” (Munby, Russel & Martin 2001). Jag har både strövat fritt och orienterat mig målmedvetet inom dessa forskningsfält. Det förstnämnda är inte så slumpartat som det låter. Liedman (2001:232f) menar att det som kallas ”serendipity”, det vill säga fynd som förefaller landa i ens händer av en lycklig slump, i själva verket föregås och underbyggs av den förförståelse man har utifrån ens erfarenheter, såväl lästa som levda.

Det finns ingen principiell skillnad mellan de stora genombrott som sker i vetenskap och konst och de små genombrott som var och en av oss gör när vi inser och förstår något som visserligen många andra insett och förstått men som är nytt just för oss (a.a.:258).

Man kan säga att konturerna av denna kartbild fanns med från början och styrde mitt arbete.

Jag har redan deklarerat en referensram: det sociokulturella perspektivet på lärande. Det behöver dock, som allt annat, problematiseras. Med de närmast följande avsnitten om lärande, uttryckt i olika metaforer, vill jag visa att jag snarare rör mig inom en vidare ram än så, det vill säga inom en öppen arena för en ständigt pågående och nödvändig lärandediskussion. Säljö (2004) beskriver de praktiskt/pedagogiska konsekvenserna av Piagets teori om utveckling/lärande på följande sätt och formulerar därmed en viktig tankeställare: ”en vetenskaplig och analytisk teori om utveckling/lärande gjordes av entusiastiska anhängare och läroboksförfattare om till en normativ pedagogik om hur lärande borde gå till” (a.a.:81, min kursivering).

I avsnitten om lärares lärande är utgångspunkten bilden av läraren som den som lär, bokstavligt talat, individuellt och kollektivt, informellt och formellt.

Två lärandemetaforer

”We live by the metaphors we use”, skriver Sfard (1998:5). Den metafor vi alla har i ryggmärgen, eftersom den funnits sedan tidernas begynnelse, kallar hon ”the acquisition metaphor” (tillägnande, i Malmbergs översättning, 2003). Det är en tankefigur som kan leda till idén om kunskap i en ”container” (Bereiter 2002). Denna metafor utmanas av tankefiguren ”the participation metaphor” (deltagande, i Malmbergs översättning 2003). Sfard ger med

nedanstående figur, som hon kallar The Metaphorical Mappings en översiktlig bild av ”the competing trends in our present conceptualizations of learning” (a.a.:7).

Acquisition metaphor Participation metaphor

Individual enrichment Goal of learning Community building Acquisition of something Learning Becoming a participant Recipient (consumer),

(re-)constructor

Student Peripheral participant, apprentice Provider, facilitator, mediator Teacher Expert participant, preserver of

practise/discourse Having, possessing Knowing Belonging, participating

Figur 1. The Metaphorical Mappings (Sfard 1998).

Skillnaden mellan de två metaforerna är av ontologisk natur, menar Sfard, eftersom de ger så olika svar på frågan om vad lärande är. Hon tillskriver deltagandemetaforen “a potential to lead to a new, more democratic practice of learning and teaching (a.a.:9, min kursivering)”, men tvivlar på att det är möjligt att rensa diskursen om lärandet från begrepp inom tillägnandemetaforen och finner det inte heller önskvärt. Sfard varnar istället för faran att ensidigt välja en metafor som utgångspunkt för undervisningspraktik. Metaforerna som sådana kan inte hållas ansvariga för otillfredsställande praktik, däremot tolkningarna av dem, och här talar Sfard samman med Säljö (2004, se ovan): ”didactic single-mindedness can be trusted to make even the best of educational ideas fail” (a.a.:9f). Sfard vill istället se båda metaforerna som “olika verktyg med vilkas hjälp vi kan betrakta lärandeprocesser från olika perspektiv” (Malmberg 2003:101). Med referens till Greeno (1997) använder Malmberg (2003:111f) Rodins skulptur Tänkaren som sinnebild för tillägnandemetaforen, en solitär försjunken i tankar, och kontrar med Rafaels målning Skolan i Aten som gestaltar aktörer, inbegripna i dialog, i ett samtänkande, som sinnebild för deltagandemetaforen.

Mot en tredje dimension

Bereiter talar i Education and Mind in the Knowledge Age (2002) om den ovannämnda containermetaforen. Den förvandling, ”transformation”, som varit syftet med det 20:e århundradets reformer inom utbildningen, låter fortfarande vänta på sig, menar Bereiter, på grund av detta alltför starkt internaliserade sätt att tänka om lärande.

Bereiter är liksom Sfard och Säljö kritisk mot ideologiska fastlåsningar i olika utgångspunkter för undervisningsverksamhet. Det finns ingen ”best practise”, säger Bereiter. Begreppet utgör i sig ett hinder för förbättring och/eller förändring. Han granskar till exempel följande aforism av Erik Hoffer (1973, aphorism 32, i 2002:228): “In a time of drastic change, it is the learners who inherit the future. The learned usually find themselves equipped to live in a world that no longer exists” och problematiserar denna, enligt honom, eleganta men falska dikotomi. Det vi vet både främjar och hindrar det som ytterst måste vara lärandets inneboende mening, nämligen förståelse: ”understanding one thing increases your capacity to understand other things (a.a.:446, författarens kursivering) och i förlängningen: ”Understanding is to be judged according to its ability to produce further understanding (a.a.: 444, författarens kursivering). Med stöd av Popper och Wittgenstein hävdar Bereiter att förståelse kan kopplas till känslolivet – han kopplar det till självförtroende: ”I would say it is a feeling of confidence. It is confidence that we know how to proceed, how to deal as appropriate with the object of understanding” (a.a:113). Det handlar med andra ord inte bara om epistemologi, det vill säga vad det är att lära, utan också om ontologi, det vill säga vad det innebär att vara – eller vad det innebär att bli. I ett paper framlagt 2004 reder Dysthe ut olika antaganden om lärande och dess konsekvenser vad gäller bedömning. Med referens till Packer och Goicochea (2000) lyfter hon fram det ontologiska perspektivet:

Theories of learning do not only deal with epistemology, but include ontology, i.e. what it means for somebody to be. “Learning involves not only becoming a member of a community, not only constructing knowledge at various levels of expertise as a participant, …. Learning entails both personal and social transformation” (Packer & Goicoechea 2000, p.228). There is greater awareness today of how historical and cultural factors constitute or form identities, images of possible selves, and how important this is in learning. (Dysthe 2004:9).

“Transformation” i ett individperspektiv å ena sidan och ”transformation” i ett kollektivt/samhälleligt perspektiv å andra sidan – Bereiter (2002:434f) sammanfattar i 10 punkter det som främst utgör hinder för den förvandling han efterlyser. Jag återger ett par av dem, i min översättning:

• Kunskap uppfattas snävt som innehållet i en mental datafil. Detta leder å ena sidan till att förminska kunskap till ett undervisningsobjekt och å andra sidan till planlösa ansträngningar att kategorisera den och testa den.

• Det finns inget tänkande runt kvantitet, däremot en outtalad tro att om något är gott, är mer bättre, något som gäller såväl undervisningsinnehåll som arbetssätt. Kvantitet är ett begrepp som endera avvisas föraktfullt eller ersätts med långa listor på sådant som skall läras eller testas.

• Reducerade praktiker känns inte igen för vad de är och upphöjs ibland till pedagogiska principer: Reducerade aktiviteter blir ”projektbaserat lärande”, reducerat egenuttryck blir ”elevcentrerad undervisning” och reducerat ämne blir ”kärnämne” eller ”baskurs”.

Tillägnandemetaforen som Sfard (1998) beskriver den, kan tydligt ses i dessa punkter som ett hinder. Men Bereiter (2002) problematiserar även deltagandemetaforen, som kan sägas sortera under ett sociokulturellt perspektiv på lärande, på följande sätt:

Sociocultural researchers are learning a great deal about how knowledge is constituted and communicated in working groups, but when it passes through the inner circle it comes back out as learning by doing, apprenticeship, and informal talk – in other words, what everyone already knows ( a.a.: 437).

Det är dock inte så att Bereiter avvisar ”learning by doing”: ”We do learn by doing. The trouble with folk theory of mind is that it does not allow educators to recognize that working with ideas is also learning by doing” (a.a.:302, min kursivering).

Problemet är alltså, vilket också Sfard påpekar, att kunskap inte objektifieras, något som Bereiter hävdar är nödvändigt. Han nöjer sig alltså inte med Sfards både-och utan rör sig mot en tredje dimension, en där man arbetar med teorier och begrepp som artefakter, en dimension som Bereiter sammanfattar med begreppet knowledge creation (a.a.:462).

Tre lärandemetaforer

I ett paper presenterat 2003 diskuterar Paavola, Ilomäki, Lakkala och Hakkarainen Sfards tillägnande- och deltagandemetaforer (1998) och lanserar, med referens till Bereiter (2002), en tredje metafor: “knowledge-creation metaphor of learning” (2003:1). Lärande ses som ett undersökande genom innovativa processer, i vilka “new ideas, tools and practices are created collaboratively, and the initial knowledge is either substantially enriched, or significantly transformed during the process” (a.a.:2).

Om individen är i fokus i tillägnandemetaforen och gruppen i deltagandemetaforen, gäller här varken det ena eller det andra. I stället är uppmärksamheten riktad mot “those mediating artefacts, objects, and practices that are collaboratively developed during the process of learning” (a.a.:2f). Författarna hävdar till exempel att om deltagandemetaforen och kunskapandemetaforen (“knowledge-creation metaphor of learning”) tas på allvar i skolorna, kan skolorna närma sig ”the expert cultures” (a.a.:3).

Med några nyckelord sammanfattas de två första metaforerna. I tillägnandemetaforen betonas ”knowing that”, i deltagandemetaforen betonas ”doing things” framför ”having knowledge”. Detta kan jämföras med Libergs (1999) resonemang om lärarkunskap, som begränsas till att kunna säga, det vill säga ha en etiketteringsförståelse, och till att kunna göra, det vill säga reproducerad ytförståelse. Det första innebär en risk för att man som lärare bidrar till ett statiskt utbildningssamhälle, det andra innebär en risk för att lärarna reducerar sig till tekniska verkställare. Den tredje metaforen, kunskapandemetaforen, däremot, innebär enligt Paavola, Ilomäki, Lakkala och Hakkarainen (2003) samarbetslärande, i syfte att “develop some joint objects of activity, and also to develop knowledge and tools for subsequent use (for the learner him- or herself, or for others); i.e. to develop mediating artefacts” (a.a.:4). Viktiga inslag är “problems, questions, disturbances, contradictions, and intellectual puzzles” (ibid). När Liberg (1999) går vidare i sin diskussion om lärarkunskap närmar hon sig kunskapandemetaforen, i det att hon talar om meningsskapande, just utifrån motsägelser eller skillnader. Hon menar också, liksom Paavola, Ilomäki, Lakkala och Hakkarainen, att det finns ett samband mellan förnyelse och förståelse, som skiljer sig från etikettförståelse och reproducerad ytförståelse:

En förutsättning för ett sådant meningsskapande är att det finns en skillnad med avseende på fakta, föreställningar/teorier, modeller etc) och förhållningssätt (attityder, åsikter etc) i det som diskuteras/---/Det gäller att få spänning och laddning i det som diskuteras, att få en meningsrörelse”(Liberg 1999:67), min kursivering).

I Utvärderingen av lärarutbildningen i Malmö – några synpunkter refererar Thavenius (2004:30) till en artikel av Baumont om utbildning. Tre typer av lärande lyfts fram. Det första är det primära lärandet, som är ett synligt lärande, ofta ett föreskrivet och som kan kontrolleras. Det andra är det sekundära lärandet som är ett mera dolt lärande och som kan sammanfattas med uttrycket ”lära att lära”. Dessa kompletterar varandra och ”är båda sedan upplysningstiden förknippade med den moderna utbildningen” (a.a.:31). Men vi lever i postmoderniteten och Baumont tror att i en tid som präglas av förändring och uppbrott ter sig en tredje typ av lärande alltmer nödvändigt: det tertiära lärandet, det vill säga ”att lära sig att förhålla sig till ett samhälle och en kultur som på avgörande punkter skiljer sig från modernitetens relativa stabilitet” (a.a.:32). Eller med Baumonts ord: ”att man odlar förmågan att leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter” (a.a.:33).

Thavenius’ mer eller mindre uttalade fråga till lärarutbildningen, utifrån det perspektiv Baumont inspirerar honom att inta, är om den inte enbart bedrivs inom ramen för principerna för det primära och det sekundära lärandet. Det är också en fråga man kan ställa till den fortbildning som lärare deltar i.

De flerstämmiga läranderummen – en demokratisk rättighet

Moll (2001) lyfter fram, med stöd av andra forskare, hur Vygotskij ser på undervisningsprocessen. Den måste vara aktiv på tre nivåer: eleven/studenten är aktiv, läraren likaså och det rum som skapas mellan dessa aktörer är också ett aktivt rum för det för kunskapsutveckling så viktiga samspelet. Man kan tala om ett mellanrum. Det gör Tornberg (2000) i sin avhandling med titeln Språkundervisning i mellanrummet. Mellanrummet är ett rum med djupt demokratisk innebörd: det delas av alla och ägs av ingen. ”Sanningen är inte född och den finns inte heller i huvudet på en enskild person, den skapas mellan människor som kollektivt söker sanningen, i den dialogiska samspelsprocess som de går in i” (Bakhtin 1984:110, i Dysthe 1996:69). Vygotskij och Bakhtin ger Tornberg och Dysthe en teoretisk grund för den lärandepotential som ligger i mellanrummet. Dysthe kontrasterar det monologiska klassrummet med det dialogiska, det hon kallar “det flerstämmiga klassrummet”, bland annat med hjälp av Nystrands uppdelning (1986:10, i 1996:50) av undervisningspraktik som presenterande eller interaktionistisk. Det är inte heller ur Dysthes perspektiv en fråga om ett antingen-eller (jämför Sfard 1998; Bereiter 2002). Ett starkt perspektiv på det dialogiska klassrummet är att det är en ”modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle” (Dysthe 1996:249).

I samma anda laborerar Hartsmar (2003) med tre grekiska begrepp som hon lånar av Touraine (2002) för att komma till rätta med det diffusa begreppet reflektion, som studenter, här blivande lärare, förväntas fördjupa innan de vet vad reflektion innebär. De befinner sig i oikos, det välkända, och konfronteras med ecclesion ”the distant sphere” (2003:213). Hartsmar vill se utbildning som agora, varken privat eller offentlig men som lånar av båda sfärerna, en demokratisk mötesplats där ”översättning” mellan oikos och ecclesion kan äga rum. Hartsmar hävdar att man kan se denna översättning som en hermenutisk cirkel. Om översättningen upphör, upphör också demokratin. Man kan jämföra med Dysthes resonemang om rätten att få förhålla sig till det auktoritativa ordet, ett begrepp hon lånar av Bakhtin. Bara om det gives utrymme för reflektion och diskussion kan översättning till ”det inre

övertygande ordet” ske. Annars är det bara fråga om ”villkorslös anslutning” (Bakhtin 1981:343, i Dysthe 1996:70).

Flerstämmighet och det vidgade språk- och textbegreppet

Liberg (2003) går tillbaka till Skolverkets granskningsrapport Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen från 1998 och definierar sin artikel som en replik till denna rapport i det pågående samtalet om skolans samhällsuppdrag vad gäller barns och ungdomars språk- och lärandeutveckling. Liberg deltog själv i granskningsarbetet för att undersöka i vilken mån språkande och lärande ges uttryck i det dagliga arbetet tvärs över ämnesgränserna med särskilt fokus på läsandet och skrivandet, utifrån ett grundantagande, formulerat av Kent Larsson (1995:105), ett citat som också finns med i rapporten: ”Det är i språkandet kunskapen blir till”. Resultatet redovisas med en tankefigur, bestående av tre miljöer: A-, B- och C-miljöer, där A-miljön kan karakteriseras som ett flerstämmigt läranderum. I backspegeln ser emellertid Liberg, att det förutom samtalet, inte ges utrymme för den form av utvidgad dialog i rapporten, som stämmer med Dysons karakteristik (1997) av ett läranderum, där man hör ”stämmor från upplevelser av och i musik, bilder, filmer, dramatiseringar, skönlitteratur och samtal” (Liberg 2003:17). Risken att tankefiguren låses vid verbalspråklighet, med referens till Street (1995), finns därför att låsningen dessvärre finns inskriven i rapporten. I gällande läroplaner däremot legitimeras ”olika uttrycksformer” som bärande inslag och likställda med verbalspråklighet:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö98:10).

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få utveckla olika uttrycksformer/---/Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande, i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utvecklings- och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Lpo94:8).

Låsningen vid verbalspråkligheten och frikoppling från den demokratiska innebörden kan leda till att tankefigurerna töms på innehåll, varnar Liberg, och frågar: Hur kan tankefigurerna fungera som ett intellektuellt verktyg i den didaktiska reflektionen? I vilken mån får barnen utnyttja sin kapacitet i att vara multimodala i sitt lärande? Meningsskapandet sker inom ramar eller medier, menar Liberg: ”som samvaro, litteratur (skön- och faktalitteratur), bild, musik, dans, teater/drama och rörelse” (a.a.:22, min kursivering). Utveckling i ett sociokulturellt

perspektiv är att delta och att vara medskapare i en kultur. I detta både formar och formas man och rustas för att hantera och ”orientera sig i den starkt föränderliga världen” (a.a.:25). Liberg refererar till Street (2001), som argumenterar mot det som bland annat Malmgren (1996) kallar för isolerad färdighetsträning. Liberg (2003) sammanfattar: ”Att bara få lära sig ett antal isolerade kognitiva eller tekniska färdigheter oberoende av sammanhang och sociokulturell inramning leder, enligt Street,/---/till att man har svårt att orientera sig i och delta i olika förändringsprocesser” (a.a.:25).

Om man för över isolerade kognitiva eller tekniska färdigheter till motsvarande i lärares lärande, kanske till inslag i fortbildning som populärt kallas ”tips”, eller en allmän orientering mot metoder utan förankring i diskussioner av teoretiska perspektiv, kan man anta att det utgör hinder för lärare att gå in i nödvändiga förändringsprocesser.

Lärares lärande

En lärare kan ses som ett slags prototyp för ”the lifelong learner”. Grossman, Wineburg & Woolworth (2000:14) skriver:

The vision of the teacher as exemplar of the lifelong learner is central in classical formulations of teaching, a fact that is preserved in languages as diverse as Chinese, Hebrew, and Norwegian, in which the word for ‘teacher’ is the interactive , or intensive form for learner.

Men inom ramen för den dominerande tillägnande-metaforen (Sfard 1998) betecknar ordet ”lärare” den som lär ut. I strikt språklig bemärkelse borde ordet reserveras som benämning för alla som lär och i ett sociokulturellt perspektiv är alla lärare alltid – ”människor kan inte undvika att lära” ( Säljö 2000:28).

Med lärares lärande åsyftas här såväl informellt som formellt lärande, såväl individuellt som kollektivt. Det informella lärandet uppmärksammas av Bredeson (2003:37):

Is it possible that reading a book, listening to a lecture, observing a colleague teach, conducting an action research project, and reflective journalling are all professional activities? If the activity presents a learning opportunity that engages educators’ creative and reflective capacities in ways that strengthen their professional activities, the answer is an unequivocal, Yes!

Det formella lärandet kallas fortbildning eller kompetensutveckling. Fortbildning brukar uppfattas som en individuell fördjupning av ämneskunskaper, medan kompetensutveckling kopplar didaktik och samarbetslärande till ämneskunskaper och/eller övergripande skolfrågor,

till exempel värdegrundsfrågor. Keller (2003:24) lånar en definition av “professional development” av Speck & Knipe (2001:4): ”professional development is a lifelong collaborative learning process that nourishes the growth of educators both as individuals and as team members to improve their skills and abilities.” Definitionen kan sägas motsvara samtliga tre lärandemetaforer, även den individualistiskt inriktade tillägnandemetaforen. Med andra ord passar varken fortbildning eller kompetensutveckling. Jag kommer därför att fortsätta att tala om lärares lärande men ändå använda begreppet fortbildning, av det skälet att ordet bildning finns med. För mig ligger det ordet nära begreppet förkovran, ett ord som jag gärna vill lyfta fram. Jag ansluter mig också gärna till Alexandersson (1994:165) som knyter ordet bildning i begreppet till reflektion. I det följande tecknar jag en bild av hur olika forskare uttrycker sin syn på lärares lärande, hurdant det ser ut och varför och hur det skulle kunna se ut; om kartorna och terrängen inom detta fält.

Den tekniska/pedagogiska rationaliteten

Schön (1983) hävdar att det han kallar technical rationality gäller för alla yrken. Den vilar på ett kunnande som är specialiserat, tydligt avgränsat, vetenskapligt och standardiserat, med rötter i den positivistiska traditionen. Men detta kunnande förslår inte långt i den vardagsverklighet Schön benämner ”the swampy lowland”:

In the varied topography of professional practice, there is a high, hard ground where practitioners can make effective use of research-based theory and technique, and there is a swampy lowland where situations are confusing ‘messes’ incapable of technical solution. The difficulty is that the problems of high ground, however great their technical interest, are often relatively unimportant to clients or to a larger society, while in the swamp are the problems of greatest human concern. Shall the practitioner stay on the high, hard ground where he can practice rigorously, as he understands rigor, but where he is constrained to deal with problems of relatively little social importance? Or shall he descend to swamp where he can engage the most important and challenging problems if he is willing to forsake technical rigor? “ (a.a.:42)

Thavenius (1999) kan ha haft Schön i tankarna när han skriver: ”Vi lever och verkar på gott och ont i en förnuftskultur – inte minst inom skolan.” (a.a.:84). Han vill förvisso stanna kvar i förnuftet, men det innebär att det måste diskuteras och kritiseras. Inom skolans område finns en form av förnuft som han karakteriserar som ”en teknisk rationalitet” och som han kallar den pedagogiska rationaliteten. Mot den ställer han ”en funktionell och praktisk rationalitet” (ibid).

Thavenius ger ett konkret exempel på ett utslag av den pedagogiska rationaliteten, eller som Bereiter skulle ha uttryckt det, reducerad praktik (2002, se s. 11 i detta arbete), nämligen textskrivande i skolan som kan utvecklas i en ond cirkel, om det innebär att träna en lång rad delmoment som har med språket som system att göra. En skrivuppgift följs av en annan där målet primärt är att bevisa att man behärskar de olika momenten. När läraren då märker att eleverna fortsätter att göra fel och att innehållet är torftigt, drar de slutsatsen att mera träning är nödvändig. ”Alternativet är att behandla skrivandet som en hel praktik”, skriver Thavenius (1999:192), ett tema han tar upp i det som följer:

Skolans undervisning är alltför lite formad av teoretiskt tänkande och ett brett kunskapsbegrepp och alltför mycket av snäv rationalitet och abstrakt kunskap. Arbete i olika typer av hela praktiker gör det möjligt att lämna den pedagogiska rationalitetens abstrakta och tekniska kunskapssyn för att i stället närma undervisningen till en rikare och mer levande förnuftskultur.” (a.a.:199)

Från teknisk till reflexiv rationalitet?

Rubriken ovan är lånad från en rapport av Mouwitz (2001), där författaren pekar på den synvända på fortbildning som tycks föreligga – från den hårt kritiserade ”’top-down’-föreställningen om en teknisk rationalitet” till ”en reflexiv rationalitet där lärarens egen reflektion och kunskapsutveckling sätts i centrum” (a.a.:17). Det hörs ett eko från andra kapitlet i Schön (1983) From Technical Rationality to Reflection-in-Action. Frågan är – därav frågetecknet ovan – vilket genomslag denna synvända fått.

Keller (2003) diskuterar lärares fortbildning utifrån ett kritiskt perspektiv och ett systemperspektiv. I det förstnämnda perspektivet gör han en litteraturgenomgång utifrån hur fortbildning faktiskt ser ut och hur den borde se ut. En del forskning (Watters 2002) hävdar att den gamla modellen av ”sit’n’git” ersatts av ”programs that focus on long-term goals and continuous improvement”, medan forskare som Birman, Desimone, Porter och Garet (2000) tvärtom hävdar att den traditionella fortbildningen fortfarande dominerar. Keller (2003) ser ett gap mellan fortbildning och praktiken och är kritisk mot storskaliga ansträngningar som inte bär den frukt man hoppas på. Denna bild är naturligtvis giltig i första hand för den amerikanska utbildningskulturen. Hur översättningsbar är den till den svenska?

Storskaliga ansträngningar är ämnet i rapporten Att utveckla lärarrollen (2003), där en undersökning av resultatet av skolors utvecklingsarbete redovisas. Ändå är utgångspunkten i

dessa ansträngningar lärarnas vardag och att lärarna ska äga projektet. Fyra metaforer används (a.a.:40f) för att tydliggöra utfallet:

• Runnit ut i sanden – inga spår av projektplanernas intentioner

• Lök – utfört det som stod i projektplanerna men inga spår i det fortsatta arbetet

• Rötter – den bredaste kategorin: allt från arbetslag som genomfört en viss utbildning och praktiserar den, till skolor, där en spirande samsyn är resultatet av att använda nya arbetssätt

• God jord – dokumentation och utvärdering naturliga inslag. Vissa skolor befann sig redan i en process från början, i andra tycks det varit projektpengarna som gav spirande projekt ordentlig styrfart.

Liberg (2003b) skriver: ”Vad som blivit mer tydligt under det senaste årtiondet är att skolutvecklingsarbete måste ta sin början i den konkreta pedagogiska vardagen, i de enskilda kollegierna och klassrummen”(a.a.:26). Med referens till Harris & Hopkins fortsätter hon: ”Policy-drivna initiativ som centrala styrdokument, fortbildning en masse och extern inspektion har mycket liten inverkan på förändring och förbättring av läromiljön” (ibid, min kursivering).

Keller (2003) refererar till Palinscar som reder ut skillnaden i synen på lärare, som tekniker eller som intellektuella. Det får konsekvenser för utformandet av fortbildning. Utifrån en teknisk syn betraktas fortbildning som ett instrument för förmedling av färdigheter, snarare än ett utforskande i samarbete med kollegor, något som däremot är uttryck för tanken att undervisning är en intellektuell verksamhet. Nya strategier innebär inte ett lärande som går på djupet. Det sistnämnda är en förutsättning för förändring, ”transformation”, individuellt och kollektivt (Packer & Goicoechea 2000; Bereiter 2002; Liberg 1999, Liberg 2003b). I sammanfattningen av resultatet av traditionell respektive progressiv fortbildning hävdar Keller (2003) att den traditionella i samklang med ett tekniskt synsätt hjälper lärare att forma nya praktiker, medan den progressiva i samklang med ett intellektuellt synsätt hjälper lärare att omforma praktiker. En sådan intellektuell syn på undervisning och på läraren kräver till exempel en tillit till lärares professionalitet. I det rådande systemet ges inte utrymme för det, menar Keller (2003).

Zeichner (1996:45) tar upp begreppet läraren som reflekterande praktiker och läser in respekt för ”den rika expertkunskap som goda lärare besitter, den som Schön (1983) kallar kunskap-i-handling (knowledge in action).”Han granskar olika uppfattningar i

lärarutbildningslitteraturen om det följdriktiga begreppet reflekterad praktik eller reflekterad undervisning. Den kan ses som ”avgränsad rationell, logisk process och reflektion som en process genomsyrad av etiska kvaliteter” (a.a.:47). Zeichner refererar till forskare som Greene och Nodwell vilka utmanat rationaliteten i lärarutbildningslitteraturen och gått längre än Schön i dennes kritik av den tekniska rationaliteten. Det som enligt Greene och Nodwell saknas är ”känslolivets betydelse för undervisningen” (ibid).

Vidare talar Zeichner om tre reflektionsnivåer, en teknisk, en praktisk och en kritisk. Han tar emellertid avstånd från detta nivåtänkande och vill snarare se de tre nivåerna som områden, alla lika viktiga. Han vänder sig med skärpa mot reflektion som självändamål, frikopplat från innehåll och sammanhang, därtill begränsat till klassrummets snäva ram. Det senare kan begränsa lärares möjligheter att ”gå i konfrontation med och ändra de strukturella aspekter på sitt arbete som hindrar dem från att fullgöra sitt utbildningsuppdrag” (a.a.:55).

En principstyrd professionalism

Med just detta samhälleliga utbildningsuppdrag för ögonen placerar Goodson (1999) lärarprofessionen ”i mittpunkten för att förnya den demokratiska civilisationen” (a.a.:8). Han talar om lärarnas möjligheter att utveckla det han kallar en principstyrd professionalism, men skiljer mellan professionalisering som standardisering och professionalism som styrt av professionella normer. Vidare klargör han skillnaden mellan tre olika professionella stadier. Det akademiska stadiet ser professionalisering som ”en byggnad på vetenskapligt säker grund” (a.a.:9). Praktikprofessionalismen fokuserar lärares praktiska kunskaper och deras bedömningar av sitt arbete, det vill säga en reflekterande praktik. Om denna skriver Goodson (a.a.:10): ”när den är som mest kritisk kopplar den också lärares praktiska reflektion till bredare sociala målsättningar som gäller rättvisa och emancipation och då blir den praktiska reflektionen inte bara social och kritisk utan också personlig och lokal”. Men det finns en baksida. Alla lärares praktiska kunskaper stämmer inte överens med kärnan i det demokratiska samhällsuppdraget. Dessutom finns det, som anförts, en risk för att praktiken upphöjs eller förordas för sin egen skull – det kan, enligt Goodson, leda till trångsynthet. Man måste förbi det han kallar för avprofessionaliserande praktik och sträva mot det tredje professionella stadiet, det principstyrda. Vad det innebär har han tillsammans med Hargreaves (1996) definierat med hjälp av sju principer för professionellt lärararbete, exempelvis:

3. Förpliktelse att arbeta med kolleger i en samarbetskultur inriktad på hjälp och stöd som ett sätt att använda sig av gemensam expertis för att lösa praktikens löpande problem i stället för att ägna sig åt sådant samarbete som, ofta under någon glättig rubrik, i realiteten innebär genomförande av utifrån kommande uppdrag.

6. Självstyrt sökande och arbete för eget kontinuerligt lärande, i relation till eget yrkeskunnande och praktiska målsättningar i stället för eftergivenhet mot de försvagande krav på ändlös förändring som ställs utifrån (ofta under sken av att det rör sig om just kontinuerligt lärande, eller förbättring).

Avslutande kommentar

I vilka läranderum vistas yrkesverksamma lärare och (därmed) deras elever? Hur ser en lärares lärande ut och hur borde det se ut? Bredeson (2003) finner det ironiskt att mycket av det man idag vet om forskning om vad det är som främjar elevers lärande ofta bortses från när det gäller de vuxna som arbetar i skolan. ”När vi talar om vuxnas lärande kan detta antyda att det skulle vara skillnad mellan barns, ungdomars och vuxnas lärande”, skriver Alexandersson (2000:35), men skillnaden är en gradskillnad och handlar snarare om mängden av erfarenhet. Emsheimer (1994:191) uttrycker denna parallellitet på följande sätt: ”lika meningslöst att kommendera en lärare till fortbildning som han upplever som helt främmande för sina syften som att tvinga skolelever att lära sig något som fullständigt saknar förankring i deras verklighet.”

Alexandersson (2000) använder ordet kunskapsbildningsprocess ”där kunskapen är införlivad med personligheten”, något som förutsätter en kommunikativ process. Man kan här tala om ett växelspel mellan individ och kollektiv i den uppfattning om lärande som går bortom tillägnande och/eller deltagande (Sfard 1998) och som olika forskare benämner på olika sätt, som jag redovisat ovan: knowledge creation, meningsskapande, det tertiära lärandet, agora, flerstämmiga läranderum. Vidare inkluderas det ontologiska perspektivet. I perspektivet av skolutveckling, sker ingen förändring om inte lärare berörs ontologiskt: ”Learning entails both personal and social transformation – in short, ontological change”( Packer & Goicoechea 2000:235).Dysthe (2004:9) talar om hur centralt identitetsskapandet, ”images of possible selves” är i lärandet och även Bereiter (2002) lyfter fram självförtroendets roll för förståelsen, det vill säga lärande.

3. Metod och tillvägagångssätt

Metod

Ett bärande begrepp i Skriv- och läsutveckling i ett helhetsperspektiv (år 1–16) Möjligheter och hinder för barns språkutveckling och lärande (1–20) var den i och för sig slitna metaforen ”kursresa”, och den ville jag fortsätta. Ordet metod betyder i sig ”längs en väg” (Åsberg 2001) och de vägar jag valde var dels en enkät, dels samtalsintervjuer samt litteraturstudier.

Jag ansluter mig till Åsberg (2001) som hävdar att metoder i sig inte kan vara kvalitativa eller kvantitativa. ”Data däremot kan vara det i det att dessa data speglar eller belyser kvalitativa och kvantitativa egenskaper hos fenomen” (a.a.:275). De data jag fick fram i min undersökning belyser kvalitativa egenskaper av kursdeltagares tankar om lärande i allmänhet och sitt eget lärande i synnerhet, i vilket kursen utgör en minsta gemensam nämnare. Vidare har jag låtit mig inspireras av Peter Emsheimers avhandling Lärarstudenten som subjekt och objekt. Kritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildning (2000), inte minst på grund av den tilltalande okonventionella formen, tilltalande därför att den tillåter en närhet till de ursprungliga samtalssituationer han befunnit sig i med sina samtalspartners. I detta ligger, som jag ser det, också det etiska övervägandet att göra dem rättvisa.

Emsheimer (2000) använder sig också av resemetaforen i det avsnitt där han redovisar sitt hermenutiska förhållningssätt (a.a.:40). För honom innebär ett hermeneutiskt förhållningssätt en medvetenhet om att den tolkning han gör av sina data är avhängig hans egen förförståelse och den tradition han befinner sig i. Man kan då hysa en förhoppning om att det är en rimlig tolkning som kan ge en mening åt det man undersökt. Emsheimer avslutar avsnittet på följande sätt (a.a.:41) :

Tillsammans med mina samtalspartners har jag gjort en resa tillbaka i tiden/---/Vi har suttit i olika vagnar i tåget. Medan mina samtalspartners suttit framåtvända har jag suttit bakåtvänd. Vid den första stationen har de lämnat tåget och jag har fortsatt resan och sökt distansera mig från ”texten”.

Om de data jag har kan sägas vara en kör av svar, svar som är ett slags berättelser, har det alltså gällt att tolka dem och föra dem samman i ett samtal eller konversation: ”there must be a balance in evidence not only in what data have been generated and presented but in how they have been analysed, in how they have been brought together in conversation. (Taylor & Settelmaier 2003, min kursivering). Kvale (1997:12) påpekar att den ursprungliga innebörden

av ordet konversation är ”vandra tillsammans med”. Ambitionen har alltså varit att försöka skriva en text som speglar just detta, med en strävan att balansera närhet och distans.

Tillvägagångssätt

I början av 2003 skickade jag ut ett brev med en enkät (bilaga 1) till de sammanlagt 134 lärare som hade gått och fortfarande gick ovannämnda kurs. Framåt slutet av vårterminen hade jag fått 123 svar efter att ha påmint ungefär en tredjedel av lärarna efter tio veckor. Bortfallet får betecknas som litet. Jag kodade informanterna och skrev ut fullständiga sammanställningar av svaren på frågorna 2, 4 och 6. I svaren på fråga 4, Utveckla varför du tycker som du gör i fråga 3!, motiverar deltagarna sin skattning av hur mycket kursen betytt för dem och i svaren på fråga 6, Utveckla varför du tycker som du gör i fråga 5!, motiverar deltagarna sin skattning av i vilken grad kursen påverkat den egna undervisningspraktiken. Svaren kan beskrivas som korta texter i form av utkast, råtexter eller informella berättelser, sammantaget ett stort och innehållsrikt material, som jag noggrant tematiserade. Materialet omfattar drygt 30 sidor och inkluderar tematiserade sammanställningar av svaren på fråga 2, omfattande cirka 8 sidor. Jag lade arbetet åt sidan en ganska lång tid och gick sedan tillbaka till enkäterna, läste om och antecknade spontant nyckelord. Dessa nyckelord ställde jag samman och tematiserade på samma sätt som ovan, varvid jag fann att överensstämmelsen var stor. Å ena sidan var jag säkert påverkad av min första tolkning av materialet, å andra sidan hade lång tid gått och jag kunde möta materialet med nytvättade linser.

Med detta material som flygfoto ville jag skapa närbilder med hjälp av ett urval kursdeltagare. Inledningsvis tänkte jag mig vanliga intervjuer. Jag läste handböcker (Trost 1997; Kvale 1997) och ju mer jag läste, desto mer osäker kände jag mig, dels på mig själv som ovan intervjuare, dels inför intervjun som sådan. I ljuset av kursen som genomgående bygger på flerstämmighet och interaktiv undervisning (Dysthe 1996) befarade jag att intervjusituationen skulle upplevas som ett förhör. Jag började fundera över begreppet gruppintervju, trots Trosts eftertryckliga varningar (1997). Han citerar ett exempel på intervjuer i soldatsammanhang, där det visade sig att enskilda respondenter var nyanserade, medan man i grupp tänkte i svart och vitt. I Fokusgrupper (2000) hävdas att fyra personer är ett minimum för en gruppintervju. Själv höll jag fast vid tanken om en begränsad gruppintervju med två personer, som jag valde att kalla ”samtalsintervju” och som jag fortsättningsvis refererar till som ”samtal”. Kvale (1997) lägger fram tre föreställningar om samtalet, gällande i hans bok om kvalitativa intervjuer: den metodologiska, den epistemologiska och den ontologiska. Kunskapsteoretiskt

kan samtalet ”uppfattas som ett grundläggande sätt att vinna kunskap” och i ett ontologiskt perspektiv ”kan den mänskliga verkligheten uppfattas som personer inbegripna i samtal” (a.a.:40, författarens kursiveringar).

Sju yrkeskategorier var representerade i kursen. Alltså bestämde jag mig för sju samtal, med två personer tillhörande samma yrkeskategori i vardera, som företrädesvis hade gått kursen vid olika tillfällen. Det snävade in valmöjligheterna en smula. Det val av informanter jag gjorde var inte grundade i enkätsvaren enbart utan i den helhetsbild jag hade utifrån den långa kurstiden, inte minst genom det myckna skrivandet i kursen. Utifrån det framstod många kursdeltagare, för att inte säga de flesta, som reflekterande praktiker (Schön 1983). Om tiden hade tillåtit det, hade det varit givande att genomföra långt flera samtal.

Brevet (bilaga 2) till de inalles 14 som jag vände mig till avslutas på följande sätt: ”Jag tror att det skulle kunna bli lärande möten för alla involverade, en station på den resa som fortsatt efter att just vi delade resväg i form av en kurs.” 13 svarade, alla positivt. Det uteblivna svaret betydde inte nödvändigtvis något negativt, men i stället för att påminna, vände jag mig till en annan kursdeltagare, som representerade samma yrkeskategori som den jag ursprungligen hade skrivit till, utifrån min tanke att uttalad frivillighet är ett måste. Ytterligare en tillfrågad fick av praktiska skäl ersättas av en motsvarande lärare på samma sätt.

Under hösten 2003 genomförde jag de sju samtalen. Samtalen styrdes av följande tre huvudfrågor samt en uppföljningsfråga om kursen:

• Vad är ditt pedagogiska credo? • Hur ser du på begreppet lärande?

• Hur ser du på din egen förkovran och utveckling som pedagog? • Hur ser du på kursen i backspegeln?

Samtalen ägde rum på en av deltagarnas skola utom ett, då det var mest praktiskt att träffas på en tredje plats, i den kurslokal där en av detta samtals deltagare gått kursen. De samtal som spelades in begränsades till ungefär en timme, men inleddes och avslutades med off-the-record prat, som tillsammans upptog lika mycket tid som det inspelade samtalet. Under inspelningen förde jag dessutom anteckningar. Det visade sig vara en god säkerhetsåtgärd, eftersom två av samtalen inte fastnade på bandet som de skulle. Det ena samtalet försvann till 80%, det andra till 20%.

Fyra av samtalen (3–6) skrevs ut med hjälp. Skälet var uteslutande tidsbrist. En nackdel var att jag därmed missade ett tillfälle att gå i närkamp med materialet. En fördel kan ha varit att den helt utomstående person som gjorde dessa utskrifter inte kunde lägga texterna till rätta. De misstag som förekom berodde så uppenbart på missförstånd på grund av hennes bristande förtrogenhet med fältet, till exempel en viss pedagogisk jargong. Det första samtalet skrev jag ut i form av ett genomlyssningsprotokoll i en första version, därefter i form av en berättelse (bilaga 3), det andra i form av ett utförligt genomlyssningsprotokoll. Av det sista samtalet finns endast ett avsnitt mot slutet kvar. Dokumentet består av utskrift av detta samt de anteckningar jag hade fört under samtalet. Sammanlagt omfattar materialet 94 sidor.

Under åtskilliga omlyssningar och omläsningar tolkade och omtolkade jag materialet. Tematiseringen skedde också här utifrån själva materialet och inte ”av en i förväg definierad teoretisk utgångspunkt” (Emsheimer 2000:39). Jag gick under lång tid fram och tillbaka i såväl enkätmaterialet som samtalsmaterialet, samtidigt som jag läste ytterligare litteratur inom fälten lärande och lärares lärande, och kom så småningom att samordna enkäter och samtal, huvudsakligen av två skäl: den stora samstämmigheten i materialen å ena sidan och av hänsyn till läsaren å andra sidan.

4. Resultat

I detta kapitel går jag fram och tillbaka i flygfotot (enkätmaterialet) och närbilderna (lärarpresentationer och samtalen). Inledningsvis redovisar jag de motiv lärarna uppger i enkäten (bilaga 1) för sitt val av kursen. För att sedan ge liv åt de 14 lärare som deltog i de sju samtalen presenterar jag dem i den ordningsföljd samtalen genomfördes. Därefter samordnar jag samtals- och enkätmaterial tematiskt och väver samman detta med teoretiska resonemang.

Lärarnas motiv att välja kursen

Enkäten besvarades, som nämnts tidigare, av totalt 123 kursdeltagare av 134 möjliga. I enkäten (bilaga 1) anger de besvarande sin yrkeskategoritillhörighet och det uppdrag som gällde under den tid kursen pågick. Kursdeltagarna kan delas in i tre grupper, ungefär lika stora:

• förskollärare, lågstadielärare och 1–7-lärare • mellanstadielärare

• blandad grupp. I den ingår lärare som representerar högstadiet och gymnasiet. I förhållande till de tidigare grupperna är denna grupp påfallande liten och många inom den arbetade, helt eller delvis, som specialpedagoger. De övriga är eller arbetar som fritidspedagoger och specialpedagoger och en liten grupp om två personer representerar särskolan.

Jag väljer att inte redovisa de svar som givits på frågan om hur information om kursen nått var och en av dem. Svaren tyder på att det är den mera planlösa slumpen som spelat en dominerande roll, men också tanken om ”serendipity” som Liedman (2001) ser det (se s. 9 i detta arbete).

Svaren på frågan Varför valde du att delta i kursen? delar jag in i följande kategorier: • Intresse (35 svar).

Svaren uttrycker intresse i allmänhet och för läs- och skrivutveckling och för barn i behov av särskilt stöd i synnerhet. Några drivs av ett intresse för språket som sådant, till exempel kommunikation i tal och skrift, språklig medvetenhet, språkutveckling. Ett svar anger ett övergripande intresse och innehåller dessutom kritik mot hur kommunerna ordnar kompetensutveckling: ”Ett brinnande intresse för pedagogisk utveckling samt att man mest har fått utbilda sig själv för att kommunerna är så dåliga på att ordna fortbildning.”

• Kunskapsluckor (13 svar).

Några uppger att de inte kan något om ämnet skriv- och läsutveckling. Andra uppger osäkerhet i förhållande till detta och/eller till det ”hinderperspektiv” som kursen också utlovar att belysa. Några säger att de saknat skriv- och läsutveckling i sin utbildning, i klartext fritidspedagog- och förskollärarutbildning, eller att de, oavsett grundutbildning, behöver komplettera eller fräscha upp sina kunskaper och/eller att de, i relation till arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter, söker verktyg för att hantera detta.

• Kunskaps- och utvecklingsbehov (25 svar). I många svar knyts behovet till själva tjänstgöringen, den aktuella eller den planerade, generellt eller specifikt:

– Behovet av specialpedagogisk kompetens i den ”vanliga” lärargärningen ökar på grund av att möjligheten till hjälp av speciallärare har minskat.

– Jag ville läsa till specialpedagog, vill fortfarande, och när jag skulle söka in kom min rektor och visade informationen om den här kursen i stället. Självklart hoppade jag på den i första hand då jag ansåg att innehållet tilltalade mig och var mycket användbart för den kategori av elever som jag hjälper.

I andra svar motiveras kunskaps- och utvecklingsbehovet i ett vidare perspektiv:

– För att få djupare kunskap i läs- och skrivprocessen/för att utvecklas och bli en bättre pedagog/för att få teorierna bakom metoderna/för att träffa andra lärare och utbyta erfarenheter/för att få verktyg att utveckla eleverna i läs- och skrivprocessen/för att få olika infallsvinklar på lärandet och därmed få eleverna motiverade att ta ansvar för sitt eget lärande.

– Jag har undervisat på lågstadiet som klasslärare drygt 28 år och tyckte det var spännande att få lära mig mer om läs- och skrivutveckling eftersom det är något jag sysslar mycket med. Jag har utvecklat mycket av mitt sätt att undervisa och min syn på barnens lärande, på egen hand och av eget intresse. Jag har också varit handledare till lärarstuderande i många år och detta har alltid känts stimulerande. Att få chans att läsa om den nyare forskningen och synen på lärande är ett sätt att få bekräftelse på att man är på rätt väg och samtidigt få mer ”kött på benen”. Jag lär mig också tala mer i samma termer som mina studenter.

– För att få svar på den fråga som Lindö formulerat i Det gränslösa språkrummet: Hur formas en pedagogisk verksamhet som ger alla barn en möjlighet att utveckla en god kommunikativ kompetens och som stöder barn att i samspel med andra använda språket som redskap i ett livslångt perspektiv?

• Generellt utvecklingsbehov (20 svar). Ett exempel:

– En möjlighet att utveckla mig själv som lärare och människa. Eftersom jag inte har fullständig lärarutbildning i botten, såg jag denna kurs som en möjlighet att få andra infallsvinklar på läraryrket, pedagogiska teorier, strategier, erfarenhetsutbyte med andra kollegor, diskussionsforum och en förhoppning om att hitta belägg för mina privata åsikter och teorier.

• Erbjudan, övertalning, ”outtalad övertalning” (8 svar)

– Jag trivs bra med att hjälpa barn i behov av stöd och vill lära mig mer. Känns rätt att få utbildning och behörighet. Är tacksam att min rektor erbjöd mig denna utbildning.

– I princip hade jag bara Ja/Nej att välja mellan, så det var inget val. Jobb eller ej. Hade jag tackat nej så hade jag antagligen fortsatt med ämnen som jag undervisat i tidigare

– Blev övertalad av min rektor efter att tidigare ha uttryckt önskemål om liknande kurser. Vid detta kurstillfälle hade jag så jobbig klass att jag inte riktigt orkade bestämma mig för att gå kurs också.

– Förskolläraren som antagit erbjudandet hoppade av med mycket kort varsel. Kommunen hade fått en plats och ingen! ansåg sig ha möjlighet/tid att utnyttja den. Jag kunde inte se detta erbjudande kastas bort, därför åtog jag mig uppdraget att kompetensutveckla mig inom läs- och skriv.

Övriga svar (26), betydligt vagare än de ovan återgivna, kan sammanfattas som följer: • behov av nytt (4 svar)

• bra/viktigt med fortbildning (1 svar) • inte fått fortbildning på länge (4 svar) • stämma av mot gammal utbildning (2 svar) • ”Rätt i tiden” (8 svar)

• puff, inspiration, nytändning, kick (8 svar)

Presentation av deltagarna i samtalen

Underlaget till presentationerna, som inte gör anspråk på att vara fullödiga porträtt men förhoppningsvis ger liv åt deltagarna, är hämtat från både enkät- och samtalsmaterialet.

Anna och Alexander 1

Anna och Alexander har mycket gemensamt. De är jämngamla, i 35-årsåldern, och tillhör båda den första kullen 4–9-lärare. Anna undervisar i svenska, engelska och franska, Alexander i svenska, engelska och historia. De arbetar på var sin skola, där de hunnit vara tillräckligt länge för att ha funnit sin plats. Detta tycks gälla för läraruppdraget i dess helhet. Med ett slags överseende ser de tillbaka på sig själva under sin utbildningstid. Alexander erinrar sig att han som kandidat tiggde om att få lära sig metoder men ständigt fick höra att det handlar om grundsyn. Han minns den irriterade otålighet han hade känt. Anna fyller på: ”Man skrek efter konkreta metoder, tips.”

Anna gick kursen 1999–2001. Ett bärande skäl var att hon tyckte sig sakna kunskap/förmåga att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter. Kursen kom att betyda mycket för henne, särskilt vad gäller skrivandet, utifrån principen om exemplaritet:

”Jag fick skriva själv – en nödvändighet om man ska jobba med att utveckla andras skrivande!” Hon menar att kursen förändrat hennes praktik ”något” men skriver sig fram till ”mycket” (se s. 61 i detta arbete).

Alexander gick kursen två år senare och motiverar sitt deltagande med att han specifikt ville utveckla sin undervisning vad gäller ”skriva för att lära”. Han tyckte att han fick sina funderingar bekräftade, därtill modet att bryta med läroböcker och ”försoffade ideal på skolan”. Ett av lärarutbildningens mantran, som Alexander uttrycker det, att utgå från elevernas erfarenheter, blev begripligt för honom. Det informella skrivandet som redskap för att tänka och lära som han själv fick göra under kursen tog han in i sina klasser och upptäckte då att när man låter eleverna tänka med pennan eller i andra uttrycksformer inför ett innehåll, så är det just det man gör: utgår från elevers erfarenheter som formar deras tänkande som blir synliggjort, både för dem själva och för läraren. Han menar, liksom Anna, att kursen påverkat hans praktik ”mycket”: ”Nu skriver/reflekterar/diskuterar mina elever mycket mer än tidigare. Vi läser också mer skönlitteratur nu och bild/drama är vanliga inslag i SO.”

Barbro och Bengt

Barbro och Bengt gick kursen 1999–01 respektive 2001–03. Tack vare samtalet fick jag reda på att de hade varit kollegor en tid. De har också det gemensamt att de båda hade en annan yrkesbakgrund innan de gick fritidspedagogutbildningen. Som sådana har de överskridit gränser på ett sätt som inte är vanligt. Båda är intensivt integrerade i skolverksamheten.

Barbro, som är i 50-årsåldern, var barnskötare först och läste sedan fritidspedagog-utbildningen på distans. Hon tyckte att den var mycket givande och hon ”kände sig väldigt stärkt” att som fritidspedagog arbeta tillsammans med lärarna i skolan. För henne kom kursen i rättan tid. Hon hade sedan länge reagerat på en syn på läsning och skrivning som till exempel innebar att hon såg många barn som var utleda på att skriva rad efter rad med en bokstav i taget utan att hon kunde göra anspråk på att presentera alternativ. Kursen hjälpte henne till en ny syn på sig själv, som tidigare ”bara” var fritidspedagog, och modet att initiera och leda förändring: ”Jag har lyckats ändra arbetssättet både i förskoleklassen och i klass 1–2. Jag arbetar med lågstadielärare och förskollärare. All träning med enstaka bokstäver är borta. Barnen har fått ett stort intresse för att läsa och skriva”.

Bengt är ungefär 10 år yngre än Barbro. Han har en officersutbildning i bagaget. Att under officershögskoletiden få tillfälle att utbilda värnpliktiga väckte pedagogen i honom och ledde