I deltagarnas skrivande mötte jag ofta bräckliga självbilder. I kursen fick deltagarna skriva läs- och skrivbiografier med fokus på barndomen och uppväxtåren. Genomgående förknippades positivt laddade läsminnen till den informella sfären. De negativt laddade minnena däremot härrörde från skolan. Det kunde handla om lässvårigheter eller tvånget att läsa en given bok. Vad skrivminnena beträffade gick detta mönster igen. Man bar på lustfyllda minnen som experimenterande skribent i förskoleåldern, medan skolskrivandet blev
en tvångströja för många. Kvantitativt sett berättade deltagarna långt fler läsminnen än skrivminnen. Många av de olustfyllda skrivminnena handlade om att man inte klarade av skrivandets tekniska sida eller att man inte var duktig på att stava.
När Hammarén (2000) dels betvivlar att svenskt utbildningsväsen satsar på språk och skrivande över huvud taget, dels att om så sker ”så sker det i enlighet med en uppfattning att tanken kommer först och språket sen – alltså att språket är tankens mer eller mindre väldrillade tjänare” (a.a.:14), stämmer det utifrån mina möten med lärare under de här åren. En kursdeltagare utbrast att när väl denna tanke sjunkit in hade den gjort det med kraften av en isbrytare: Språket är inte ett facit på tanken! En annan kursdeltagare gör följande reflektion:
Jag har i alla fall lite lättare att skriva ”medan jag tänker”. Vanligtvis måste jag tänka färdigt först och det är en tidsödande process. Skrivandet fungerar som ett redskap, det blir mera en process än en produkt.
Att systematiskt använda tankeskrivande med hjälp av till exempel loggböcker och processorienterat skrivande betyder att man konstruerar kunskap tillsammans, samtidigt som det kan leda till att man får en förändrad bild av sig själv som tänkare och skribent. Ett typiskt exempel:
Skrivandet har varit små trappsteg som jag många gånger tyckt vara besvärligt att ta mej upp för, eftersom jag inte upplever mig själv som en större skrivare. Har alltid petat för mycket i mitt skrivande, vad det än har gällt/---/lärt mig att plocka ut de positiva bitarna. På det sättet har just mina ord fått betydelse – varit värda att lyfta fram. Detta tar jag med mej i min vardag. Peka alltid på det positiva – det är där problemen ligger hos många elever. De tror inte på sig själva – kan inte! Precis som jag själv upplevt det. I var och en av kurserna, när vi närmat oss slutet, har jag bett deltagarna reflektera över ”allt detta skrivande”. Ur det materialet väljer jag att presentera reflektioner runt några teman med särskild relevans för denna framställning, teman som är så att säga sammanflätade.
”Skolryggsäcken”
I den första reflektionen refereras till den tunga skolryggsäcken som ett hinder till att börja med:
Först tyckte jag att det kändes ovant och t o m jobbigt, eftersom jag dras med mina gamla svensklärares perfektionism, som stora stenar i en ryggsäck. Men det har blivit lättare och roligare. Mycket för att mina tankar duger.
Dokumentation
Det ökade självförtroendet kopplas också till det faktum att skrivandet är dokumentation som fungerar dubbelt, såväl självförtroende- som kunskapsskapande. Upptäckten att det så småningom samlas texter att gå tillbaka till väcker förundran över den egna förmågan och utgör dessutom ”en frösäng där obearbetade utkast gror” (Lindö 1998:51). En deltagare skriver att kurslitteraturen kanske hamnar i hyllan så småningom. Men text- och tankeskrivandet kommer för alltid att finnas inom henne – och på papper/i datorn. Att hon fått gå in i samtal runt det lästa med kurskamraterna utifrån deras text- och tankeskrivande har satt djupa spår i henne.
En annan kursdeltagare menar att hon visserligen alltid använt skrivandet för att lära sig nya saker. Men hon tror att hon nu börjat skriva på ett annat sätt, att skriva sig till förståelse med egna ord, inte bara reproducera andras tankar. ”Jag känner att jag fått Vygotskij, Dysthe, Bahktin, Madsén mfl in under huden. Där lever de ett gemensamt liv i samspel med mig.”
Ny självbild
En ny självbild växer fram:
Skrivandet har betytt att jag har sett mina texter tillsammans med andras. Det har varit skönt att se att jag inte utmärkte mig negativt. Rödpennan sätter djupare spår än man tror. Det känns roligt och bra när berättelsen tar över pennan och berättar historien på sitt sätt. Det har givit mig ett större självförtroende att visa vad jag skriver och tro på att det är bra. Jag är också tacksam för att du visar att du tyckt att det var bra. Det ger
självklart ringar på vattnet som träffar eleverna (min kursivering).
Hoel citerar Murray (1982:142, i a.a.:270): “writing is an intellectual activity carried out in an emotional environment”. Det ringar in växelspelet i det som kan kallas ett skrivande samtal – emotionellt och kognitivt, individuellt och kollektivt i både ett process- och produktperspektiv, i läranderum som ekar av röster. Några kursdeltagares haikudikt utgör en metatext över det flerstämmiga läranderum de tycker att de befinner sig i. Med hjälp av 17 stavelser sammanfattas det som är karakteristiskt för en lärande kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv:
Deltar i diskurs Kontextualiserad
Det ger självklart ringar på vattnet som träffar eleverna
I de 123 enkätsvaren nämns skrivandet i kursen av 33 deltagare, endera som något som bidragit till att kursen betytt mycket för dem och/eller att det i sin tur kommit att påverka praktiken. Nedanstående översikt speglar några typiska svar:
Den egna erfarenheten Förändringar i klassrummet
Det egna skrivandet väckt ur sin 25-åriga Törnrosasömn
Skriver mer med barnen
Skrivkrampen har släppt Lättare att motivera andra
Jag fick skriva själv En nödvändighet om man ska jobba med att utveckla andras skrivande!
Lärde mig om mig själv genom allt skrivande
Aldrig skrivit så mycket innan
Verktyg i klassrummet
Mera skrivande med elever
Figur 3. Förändringar