Under de sju senaste åren, när jag nära nog uteslutande arbetat med yrkesverksamma lärare, har jag kommit att förstå på djupet hur låsta många känner sig i sitt skrivande, men hur de ”öppnat upp” inför ett tänkande med pennan, inför möjligheten att låta tanken fullbordas i orden, för att låna en välkänd formulering av Vygotskij (2001:406):
Språkets struktur är inte alls en enkel återspegling av tankens struktur. Därför kan språket inte påklädas tanken som en färdigsydd klänning. Språket tjänar inte som uttryck för en färdig tanke. En tanke som omsätts i ett språk omstruktureras och ändrar form. Tanken uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem.
Kent Larsson (1995) hävdar med emfas att grundfrågorna i skrivundervisningen inte är tekniska.
Grundfrågorna är mycket mera mänskliga. De avser sådant som självförtroende, självinsikt, frihet, vidsynt förståelse av mänskligt liv, kunskap” (a.a.:46).
skrivandet bort? Läsandet är viktigt, det är en civilisatorisk handling, vilket dock förutsätter att läsaren blir aktiv:
Om man bara tar in andras tankar blir man till slut paralyserad och oförmögen att tänka/---/demokratin kräver inte bara att medborgarna läser passivt utan också att de artikulerar sig, även om resultatet inte alltid kommer i tryck.
Lärarna i kursen hade i allmänhet aldrig mött de synsätt som Vygotskij, Larsson och Berggren uttrycker. Snarare hade de mött den syn på skriftspråklighet som Moffet beskriver (1985), enligt Cummins (1996). Den är farlig! Skolan ger den med ena handen men tar tillbaka med den andra, därför att barnen ska lära sig att tänka men bara det som skolan bestämmer. Det är skälet till att skriftspråksundervisningen utformas så att inget barn får för sig att utöva skriftspråklighet på egen hand – det är nämligen då den kan bli farlig, menar Moffet. Eller förbehållet särskilt begåvade personer.
I en ”cross-cultural writing workshop for preservice teachers” kallad ”The Teacher and the Writing process” låter Graham (1999:359) deltagarna besvara ett antal frågor om skrivande, till exempel om vilka associationer ordet ”författare” väcker. Direkt arketypiska bilder av mer eller mindre excentriska författare med oordnad frisyr ”madly typing away” (a.a.:361) i ett absolut behov att uttrycka sig själv går hand i hand med föreställningen om skrivande som ”medium for self-expression and self-discovery” (ibid). Å ena sidan arvet från romantiken, å andra sidan en medvetenhet om skrivandet som ”the only way to ensure that cultural knowledge and memory is passed down through generations” (a.a.:362). I den skrivarverkstad Graham håller i får deltagarna skriva poesi och fiktion, det vill säga genrer de vanligtvis inte möter i sin utbildning i övrigt. Det är här de paradoxalt nog upptäcker vilket arbete det är att skriva: ”Writing, I’m realizing is a discipline, and if I always wait for the ’muse’ to be upon me, I’ll never get anything done!” (ibid). Bilden av romantikens inspirationsbenådade Wordsworth bleknar således. Istället upptäcker de i skrivarverkstaden vilken lustfylld kraft de kan få genom att föra skrivande samtal med sin ”conference group”. Skrivandet bör inte vara solitärt, skriver en deltagare, även om en skribent äger det han/hon skrivit: ”there is a great benefit in collaborating with others for help and supporting ideas” (a.a.:363). Samtidigt formas och omformas deras föreställning om det kommande läraruppdraget:
I’m never going to make a career out of my writing, but my experiences in the class with my wonderful group will help me encourage and teach students to explore the writer inside each of them (ibid).
Skrivandet för att tänka och lära och som redskap för reflektion och dokumentation i pedagogers fortbildning bygger på den övergripande principen att fortbildningen, hur den än ser ut, är "exemplarisk". Det innebär att deltagarna själva får vara med om sådana läroprocesser och arbetssätt som de själva kan tillämpa tillsammans med sina elever. Madsén (1996:129f) skriver om ”forskningsbaserad exemplaritet” kopplad till såväl lärarutbildning som fortbildning:
I den bör de blivande lärarna möta sådana arbetsformer som de saknar erfarenhet av under sin egenskoltid och som enligt forskningen behöver utvecklas i skolan. Man skall inte överskatta de teoretiska bildernas betydelse för den senare praktiken och underskatta betydelsen av ”cognitive apprenticeship”. Utan egna konkreta och upprepade upplevelser av alternativa former för kommunikation och klassrumskontroll är det svårt för läraren att förändra de etablerade mönstren, den erfarenheten finns från både fortbildning och grundutbildning
Deltagarna skriver och berättar genomgående att de genom att tvingas att skriva så mycket, fått hjälp att följa Hammaréns (2000:37) uppmaning:
att avvisa raden av svensklärare ur det förflutna som med pekfingret i högsta hugg klagat på din kommatering och på att du inleder en mening med och eller men - istället för att gå in i det levande samtalet om hur formen och innehållet faktiskt griper i varandra med den förlösande frågan: Vad är det du vill berätta?
I detta levande samtal erövras en ny självbild, som hämtar näring ur flera saker; man erövrar sig själv som kunskapskälla och man approprierar kunskap (Säljö 2000) i ett kontinuerligt samspel och ”redskapande” 2 med andra i en läranderymd (Liberg 2003c):
2 Kursen innebar också för många lärare att ”tvingas” att tänka med både penna och dator och därmed lära sig grundläggande basfärdigheter som att kommunicera via e-mail och att bifoga dokument. Handledningen av
LÄRANDERYMD
MED NÅGRA TÄNKBARA VÄGAR FÖR LÄRANDE OM
MENINGSSKAPAN-
DET ÄR:
AVVISAT --- BEMÄSTRAT --- APPROPRIERAT
FÖRHÅLLNINGS-
SÄTTET ÄR:
Negativt Instrumentellt utifrån-integrativt inifrån- integrativt
Att se
meningsskapan- det som något ägt av andra och man är inte intresserad av att kunna det att se meningsskapandet som något ägt av andra, men man vill lära sig att bemästra det Att se meningsskapandet som något kollektivt ägt – att känna delägarskap utan att helt identifiera sig med detta
Att se
meningsskapan- det som något kollektivt ägt – att känna
delägarskap som man helt och hållet identifierar sig med
DELTAGANDET
INNEBÄR:
– att i ett kollektiv kunna delta utan egna bidrag – vara lyssnare
– att i ett kollektiv kunna bidra med starkt styrda bidrag
– att i ett kollektiv kunna bidra med
både styrda och icke-styrda bidrag LÄRANDE-
– att i ett kollektiv kunna initiera och bidra med både styrda och icke-styrda bidrag
RYMD
– att helt på egen hand kunna initiera och bidra med både styrda och icke- styrda bidrag – vara huvudaktör
1. 2. 3.
Figur 4 Läranderymd3
Man kan säga att progressionen som beskrivs i vänsterspalten bygger på Vygotskijs välkända zone of proximal development: the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development, as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers ( Mind in society 1978:86 i Sperling & Warshauer Freedman 2001:374),
3Efter http://www.skeptron.ilu.uu.se/broady/sec/p-liberg-03-laranderymd-oh.pdf senaste åtkomst 2005-10-23.
Se även Liberg 2001 och 2003a.
något som kan tillämpas också på vuxnas lärande. De flestas texter speglar också ett inifrån- integrativt förhållningssätt, inte minst de uppsatser som skrevs i slutet av kurserna. Den läranderymd som bilden visar kan sägas motsvara det som sammanfattningsvis drar mot en tredje ståndpunkt vad gäller lärande eller utgöra den agora som Hartsmar (2003) refererar till som förutsättning för demokrati. I denna rymd är man legitimerad deltagare från början. Redan det är en kunskap som skapar förutsättningar för ett fortsatt kunskapande.
5. Diskussion
Genom att skriva föreliggande uppsats har jag kunnat fördjupa mig inom det fält jag rör mig genom mitt arbete, samtidigt som mitt arbete i sin tur bidragit till att uppsatsarbetet tagit längre tid att slutföra än jag hade tänkt mig. Å andra sidan har denna långa process inneburit också för mig en bro mellan ”action” och ”reflection” (Burge 2003). Uppsatsarbetet har tillfört mig kunskap och inspiration för genomförandet av mina fortbildningsuppdrag och erfarenheter från dem har erbjudit idéer och infallsvinklar för skrivandet.
Syftet var att utifrån kursdeltagarnas skriftliga och muntliga utsagor försöka teckna en bild av vad de säger, dels om lärande och undervisning, dels om förkovran och växande i yrket. De flesta besvarade enkäten, vilket gav en innehållsrik översikt och genom samtalen fick jag ett rikt berättande material. Genom att samordna enkät- och samtalsmaterialet i en tematisk berättelse, har jag tolkat och analyserat deltagarnas skriftliga och muntliga utsagor och i den bild som tonar fram, besvaras mina frågor:
• Vad och hur tänker lärarna om lärande? De utgår från sin vardag och sin undervisning och exemplifierar sina credon med utförliga exempel eller berättelser. De tänker både individuellt och kollektivt, i första hand på sig själva och eleverna, men också på sig själva och arbetslaget och/eller den skola de arbetar på och i, det vill säga i ett samhällsperspektiv. De är medvetna om sin betydelse och uttrycker både tålmodighet och otålighet.
• Vad och hur tänker lärarna om sin yrkesmässiga utveckling? Vad har man med sig som format en som individ och lärare? Vad är det som får en att lära, förkovra sig och växa i yrket? De utnämner eleverna i första hand som sina läromästare och ser att de finns i en lärande organisation. I detta finns arbetslaget på gott och ont, som möjligheter och hinder; som exempel på det sistnämnda en oreflekterat hierarkisk hållning gällande yrkeskategorier. De ser också att de själva kan välja att vara förändringsagenter eller bromsklossar och hittar ofta förklaringar till det förra i en över tid förvärvad erfarenhet och därmed säkerhet och till det senare i sina tidiga skolerfarenheter och i sin utbildning. De betonar det individuella ansvaret för att förkovra sig och är mycket tydliga i sina omdömen och önskemål om fortbildning. De förkastar de storskaliga satsningarna och efterlyser tid och möjligheter till pedagogiska samtal och fortbildning som går över tid.
• Vilken betydelse har kursen haft för lärarnas praktik? Framför allt är det kursens exemplaritet vad gäller treställigheten som satt djupa spår. I såväl enkät- som samtalsmaterialet ges många exempel på hur det också avsatt spår i undervisningsverksamheten, utgjort en väg mot att forma nya praktiker (Keller 2003).
Metoddiskussion
So here it is for you a glossary of some of my validities none of whichwill fit into a wheelbarrow
(O’Connor 1996:19, i Lather 2001: 244)
Enkäten gav ett flygfoto av ett helt vägnät och i samtalsintervjuerna skapades nya vägkorsningar mellan mig och deltagarna. Att vägnät och vägkorsningar kom att se ut som de gjorde har självklart att göra med det faktum att det var jag som hade tänkt ut ramarna, i form av enkät- och samtalsintervjufrågor. Min dubbla identitet som före detta kursledare och forskare innebar ett risktagande.
Som kursledare hade jag varit ständig samtalspartner, inte minst i skriftliga samtal, där jag deltog aktivt genom till exempel individuellt skriftligt gensvar i loggböcker eller på texter över nätet eller genom att själv skriva och offentliggöra vissa av de skrivuppdrag som deltagarna ålades. Inte minst det informella, snabba skrivandet, tankeskrivandet och det expressiva skrivandet, är starka fingeravtryck vad gäller såväl handstilen som innehållets utformning (ordrikt, ordknappt, sakligt i stilen, mer sonderande, ibland poetiskt). Jag använder mig systematiskt av loggböcker i alla uppdrag som löper över tid. Som lärare bör man ”försöka vänja sig vid att skriva spontant och någorlunda snabbt, precis som eleverna (i detta fall kursdeltagarna, mitt förtydligande), utan att väga sina ord på guldvåg” (Sandström Madsén 1996:18). Trots denna ömsesidighet som liknar en subjekt-subjekt-relation, kvarstår ändå det faktum att relationen med nödvändighet också är asymmetrisk. Jag hade som betygsättande kursledare en maktposition. Det går inte att utesluta att enkätsvaren och samtalen påverkades av detta också, utifrån antaganden om ”vad jag ville ha”, särskilt vad gäller enkätsvaren, som kunde skrivas med eftertanke. I avhandlingen Lärare tar gestalt
(1999) refererar Falk till Rolf (1995) för att definiera sin position i förhållande till texterna av och samtalen med sina blivande lärare. Undersökare inifrån kan, enligt Rolf, fastna i det han kallar förtrogenhetsfällan men har också, som Falk uttrycker det: ”förutsättningar att förstå det texterna talar om” genom förtrogenheten med fältet. Undersökare utifrån saknar just detta men också ”den distans som behövs för ett kritiskt förhållningssätt” (a.a.:21).
Jag var inte mindre dominant genom min position som före detta kursledare. Men den förtrogenhet jag hade med var och en av kursdeltagarna hade byggts upp under lång tid. När de besvarande försöker gradera hur mycket kursen betytt för dem, anger de flesta ”mycket” – förutom att jag har anledning att tro att de menar vad de säger, utifrån de formella utvärderingar som gjorts i slutet av och de informella utvärderingar som gjordes fortlöpande under respektive kurs, stämmer den bilden med mina upplevelser av klimatet i var och en av de fem grupperna. Att träffas under så lång tid och delta i ett intensivt tanke- och erfarenhetsbyte bäddar för goda relationer.
När pedagogerna graderar hur mycket kursen påverkat den egna undervisningsverksamheten däremot, skriver de flesta ”något”. Om många hade svarat ”mycket” också här, hade man kunnat ana en anpassning till mig som mottagare, en eventuell rädsla för att jag skulle bli besviken eller att man generellt utgår från det som man tror att man bör svara. I stället tonar det fram en bild av svårigheterna att överbrygga glappet mellan teori och praktik. Det är svårt att få med sig kollegor, det tar tid, det är frustrerande att inte få till stånd mer eller så mycket som man skulle vilja. En av dem som svarat ”något” skriver sig dock fram till ”mycket”:
Det finns så mycket kvar att göra! Största förändringen är att jag infört mycket mer kortskrivande – som ingång till ett arbetsområde, som utvärdering av arbetspass, som uppvärmning till ett längre skrivande. I franska och engelska får mina elever ofta skriva små texter som jag läser och besvarar helt efter innehållet. Där språket inte räcker till får de komplettera med teckningar eller t o m svenska ord. Jag märker att texterna blir längre och bättre efterhand. Det gäller inte minst de elever som har engelska som språkval. Många av de eleverna säger att de avskyr engelska, men om man hittar ett ämne som engagerar dem kan man ofta få dem att använda det de kan, åtminstone sen de slipper pressen att skriva ”rätt”. Jag tror att de känner trygghet när deras texter blir bekräftade utifrån innehållet, och efterhand vågar de mer. När vi arbetar med ordförråd får de ofta sortera ord utifrån vad de själva tycker om/inte tycker om istället för att bara skriva av meningslösa gloslistor.
När jag nu börjar skriva kommer jag att tänka på mycket som jag faktiskt har ändrat – se där skrivandet som tanke- och minnesverktyg! – så rätt alternativ på fråga 5 borde nog vara Mycket...
I min ambition att återspegla flerstämmigheten i kursen valde jag alltså bort intervjun. Ändå kom det upplägg jag valde att innebära ett risktagande. I fem av samtalen möttes två deltagare med grundutbildning och genomgången kurs gemensamt för första gången. En tredje sak gemensamt var en, alldeles i början, förnimbar och ibland uttalad nervositet inför situationen, kanske grundad generellt, om än bara uttalad vid ett tillfälle, i osäkerhet om vad jag var ute efter, men dessutom ”vad förväntar sig den andre/andra, det vill säga denne/denna hittills för mig okände/okända person av mig?” Eller ”vad ska han/hon tycka?” Men samtalen kom snabbt i gång och det var mera regel än undantag att de överskred den överenskomna timmen. I ett av de två samtalen, där deltagarna hade gått samma kurs och kände varandra väl, föreföll just detta faktum snarare blockera samtalsflödet. Det får dock tilläggas att det var det enda samtal som ägde rum kvällstid. Det är rimligt att räkna med en trötthetsfaktor gällande såväl mig själv som just denna pargrupp. Inte heller tycktes Trosts varnande exempel (se s. 23 i detta arbete) vara giltigt. I lärarsammanhang innebär kanske situationen tvärtom en befrielse från den djupt inrotade känslan av förhör eller tentamen och ett outtalat krav att så att säga svara rätt. I samtalen flödade associationerna tämligen fritt och åtskilliga dissonanser kom i dagen. Exempelvis: att å ena sidan lovprisa arbetslaget och uppskatta det stöd det innebär i ens arbete mot bakgrund av debuten i yrket då man stod ensam och förväntades klara samma saker som en veteran (Lortie 1975, i Hargreaves 1998), å andra sidan berätta om den balkanisering Hargreaves diskuterar (a.a.) eller de konflikter som ligger inskrivna i olika yrkeskategoriers olika syn på uppdraget.
Under arbetet med genomlyssning av samtalen gjorde jag följande notering, som dels blottlägger min bristande rutin, dels försvarar resultatet:
Har fortsatt arbetet med samtalen. Jag snackar för mycket, kanske 20 %. Det är nog alldeles käpprätt…, i ljuset av Kvale, Trost etc. Å andra sidan: det är inte en regelrätt ens semistrukturerad intervju. Det är inte heller ett 100% förutsättningslöst samtal. Det är ett möte där jag bestämmer agendan genom att ha tänkt ut 3–4 öppna frågor. Jag lämnar 80% åt mina samtalspartners och inflikar associativa kommentarer och korta frågor, utöver dessa 3–4. Förutsättningslöst är det inte men ett genuint samtal blir det, det tar sina egna vägar, beter sig tämligen ostyrigt och liknar egentligen vilket icke iscensatt pedagogiskt samtal som helst, också ur perspektivet att i fyra av samtalen är det den ena av lärarna som tenderar att dominera. I tre av samtalen är turtagandet mellan de två lärarna jämbördigt. I de samtalen förekommer färre sidospår.
När Naama Sabar (1994) intervjuar 12 israeliska forskare inom ”teacher thinking”- forskningsfältet, rör sig uttalandena runt bland annat relationen forskare- lärare. Ett problem som lyfts fram är att det i huvudsak är forskaren som frågar, något som kan ge läraren en
känsla av bli förhörd. En av de intervjuade forskarna konkretiserar sina tankar om forskaren- läraren i ett möjligt partnerskap på följande sätt:
If you approach research in the sense of ‘I have come to study you’, this is not a partnership, but if you mean it in the sense of ‘Let’s build the story together’, as in the narrative method, that is a partnership (a.a.:117).
Samtalen med ”mina” lärare kan ses som en berättelse à la Pandoras ask, berättelser i berättelsen, berättelser för att konkretisera tankar om undervisning och lärande. Var det så att samtalssituationen bäddade för det? Säljö (2000:115f) slutligen, ringar in den nödvändiga medvetenhet man bör ha med sig in i arbetet med att tolka vad människor säger, en medvetenhet som både begränsar och befriar:
Vad vi kan studera är vad människor säger, skriver eller gör/---/Det är vad vi har tillgång till. Vad människor säger, skriver eller gör är alltid kontextuellt bestämt och uttrycker inte endast deras inre värld eller begreppsförståelse. Detta är ett grundantagande i ett sociokulturellt perspektiv. Vad vi får reda på genom att ställa en fråga i en intervju är just vad individen – i den aktuella situationen och givet de villkor man uppfattar gälla – finner rimligt och önskvärt att säga och/eller vad man i hastigheten kommer på. Det som sägs måste också förstås som ett uttryck för att människor i allmänhet uppfyller de kommunikativa kontrakt som gäller för social interaktion/---/om man får en fråga så svarar man. Och man gör detta oavsett om man någonsin har tänkt på det som frågan gäller eller inte./---/Alldeles särskilt gäller detta om den som intervjuar är dominant genom sin sociala status.
Men resultatet hade med all säkerhet ändå blivit annorlunda och det ovanstående ännu mer