Annika

Det första som slog oss då vi observerade i Annikas klassrum var hur oerhört lugnt och tyst det var. Eleverna var tysta och kommunicerade ytterst lite med varandra. Om någon pratade fick de genast tillsägelse med ord eller blick från Annika eller assistenten så att de tystnade. Annikas tanke med att placera elever som är på samma nivå vid samma bord är att de skall kunna hjälpa varandra. Enligt Vygotskij (Lindqvist, 1999) lär man sig av någon som har större erfarenhet och därefter kan man klara uppgiften på egenhand. Enligt vår tolkning skulle blandade grupper vara mer i linje med Vygotskijs tankar.

Annika menar att hon individanpassar undervisningen eftersom eleverna arbetar med olika uppgifter. Då de arbetar med arbetsschema i klassen kan eleverna själv välja vilken uppgift på listan som skall göras. Det var endast under dessa pass som vi konkret såg att de själv hade möjlighet att välja sin arbetsuppgift. Valmöjligheterna är dock begränsade till arbetsschemat. Nilsson (2008) menar på liknande sätt att eleverna har en ytterst begränsad möjlighet att faktiskt påverka innehållet i arbetsschemat. En annan konsekvens av ett sådant arbetssätt kan vara, att eleverna inte alls talar med varandra, om det som de arbetar med, eftersom alla arbetar med olika uppgifter (Nilsson, 2008). När Annika arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen använder hon bokstavsschema där eleverna tränar bokstav för bokstav. Här ser vi tydliga likheter med Malmgrens (1996) formaliserade färdighetsämne där fokus ligger på teknik. Läs- och skrivinlärningen är i detta skede syntetisk (jfr. Lundberg 1984, Witting, 1985). Parallellt med detta använder hon LTG-metoden där elevernas egna berättelser blir till texter som gemensamt bearbetas. Man skulle möjligen kunna säga att undervisningen här ligger närmare Malmgrens erfarenhetspedagogiska paradigm än svenska som ett färdighetsämne. Om däremot det primära syftet är att använda LTG-texterna för att göra rent språkliga iakttagelser kan man knappast tala om erfarenhetspedagogik, även om texterna rent innehållsligt utgår från elevernas erfarenheter. I vår observation får vi inte syn på hur Annika arbetar med LTG-metoden. Däremot när Annika berättar om LTG- metoden i intervjun ligger tyngdpunkten på orden, inte på innehållet t.ex. vad som hände på rasten. Detta går då stick i stäv med vad Leimar (1976) avser med metoden.

______________________________________________________________________ 38

Leimar menar att man skall utgå från barnets eget talade språk när man lär dem läsa och att LTG-metoden går ut på att eleverna tillsammans med sin lärare formulerar egna texter. Annika menar att hennes undervisning går i montessoripedagogikens anda. Vi kunde utifrån våra observationer inte utläsa hur Montessoriinspirationen visade sig i undervisningen. Det kan bero på att vi inte tolkar ”Montessoriinspirerad” på samma sätt som Annika och av den anledningen inte blir medvetna om det under observationen. I intervjun nämner Annika det självrättande materialet i bl.a. matematik som de arbetar med. Självrättande material finns inom montessoripedagogiken och tanken är att barnet ska uppmuntras och vägledas till att arbeta självständigt med materialet (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).

Vid tiden för våra observationer arbetade klassen med ett tema om skolan. Undervisningen är temainriktad en dag i veckan. Man kan fråga sig vad målsättningen med temaarbetet är. Är det att eleverna skall förstå hur skolan ser ut och fungerar eller är det för att få igång färdighetsträning? Våra observationer pekar på att det är att eleverna skall skriva som är det primära. Kommentarer som: ”Ni har ju skrivit jättemycket” tyder på att det är form och kvantitet som är det viktiga. Dessutom får vi uppfattningen att eleverna har mycket små möjligheter att påverka vad de skriver. Alla eleverna skriver snarlikt och i en bestämd ordning. De individuella variationerna är, vad vi kunde se, mycket marginella. Vi kunde under våra observationer inte heller se att det gavs utrymme att samtala om temaarbetet.

Annika säger att hon på senare år har blivit medveten om läsförståelsen betydelse och att fokus tidigare i hög grad har legat på teknik snarare än läsförståelse. Hon har insett att läsförståelsen är viktig och menar att hon arbetar mer med den biten nu än tidigare. När hon arbetar med Kiwimaterialet arbetar hon bl. a. med läsförståelsen och innehållet. Detta kunde vi se då hon talade med eleverna om vad boken handlade om, för att ge dem en förförståelse och för att eleverna skulle bli nyfikna på boken. Hon berättar också i intervjun att hon med hjälp av Kiwiböckerna samtalar om texten med eleverna.

Det vi har kunnat se i våra observationer pekar ändå på att Annika till stor del är inriktad på form snarare än innehåll. I intervjun ger Annika intrycket av att vilja arbeta mer med erfarenhetsbaserad undervisning men vi kan inte utifrån våra observationer se

______________________________________________________________________ 39

att hon omsätter detta i praktiken. Genom att observera Annika i klassrummet kan vi utan större problem se att hon använder trestegsinteraktion i sin undervisning (Nilsson, 1999). Större delen av tiden är det Annika som talar. Detta blir väldigt påtagligt i observationsprotokollen. Eleverna svarar på de frågor som Annika ställer till dem.

Under högläsningsstunderna fanns en möjlighet att samtala kring texten men vi upplevde snarare att det var frågan om trestegsinteraktion där handlingen i boken nästan gick förlorad av alla frågor från lärarens sida. Detta skulle vi kunna tolka som att innehållsfrågan inte är prioriterad. Lärandemiljön med skrivreglerna, planscherna med vokaler etc. kan också ge en fingervisning om att det, enligt vår mening, är svenska som ett färdighetsämne som är mest framträdande i Annikas läs- och skrivinlärning.