6. Analys och tolkning
6.2 Marianne
Första intrycket av Marianne var att hon inte var så noga med att hålla tider. Vid flera tillfällen tog det lång tid innan lektionerna kom igång. Under observationerna lade vi märke till att Marianne tillät att eleverna pratade ganska mycket under lektionerna. Berodde det på att hon var tolerant gentemot elevernas ”eget snack” d.v.s. sådant som inte hörde till undervisningen, eller att hon helt enkelt inte lade märke till det? Vår uppfattning är att det är en kombination. Enligt vår dokumentation verkar Marianne vara tolerant när eleverna diskuterar sådant som är relevant för undervisningstillfället. Hon tycks inte uppfatta att mycket av det som eleverna är upptagna av är av privat karaktär.
Vid ett observationstillfälle såg det ut som om några av pojkarna i klassen bara höll på att tramsa men lyssnade man noga hörde man att de faktiskt diskuterade hur de skulle formulera sig. Detta är det som Nilsson (1999) beskriver som undervisningens officiella och inofficiella innehåll. Det framkom vid ett par tillfällen under våra observationer att eleverna var upptagna av det som Fast (2007) benämner som populärkultur. De pratade om en film de sett och om spelkulor, dock fick vi inga indikationer på att varken Marianne eller fritidpedagogen Frida nappade på detta och utnyttjade detta för att individanpassa undervisningen. Inte heller vid ett annat tillfälle - då några elever ville skriva om Bellman under en lektion i berättarteknik - kunde Marianne ta in denna
______________________________________________________________________ 40
populärkultur. Vi tolkar detta som att Marianne inte relaterar detta till en del av individanpassningen i läs- och skrivinlärning. Lektionen gick ut på att träna sig hur man kan beskriva en person och detta med hjälp av bilder som slumpmässigt delats ut. Av detta skulle vi kunna utläsa att Mariannes projekt är en övning i form och färdighet medan eleverna fokuserar mer på innehållet. Detta tolkar vi som att Marianne inte är särskilt intresserad av innehållsfrågorna. Man får det bestämda intrycket av att det centrala är att eleverna skriver - och därmed tränar på sina skrivfärdigheter - än att de skall skriva om något. Det godtyckliga utdelandet av bilderna styrker en sådan tolkning. Här får vi också ett intryck av att det handlar om ett spänningsfält d.v.s. konflikten mellan den populärkultur som eleverna intar på fritiden och den kultur som skolan erbjuder.
Vi noterar under våra observationer att både Marianne och fritidpedagogen Frida är styrda av sin planering. De arbetar mer med formaliserad färdighetsträning än använder sig av funktionalisering och erfarenhetspedagogik (jfr Malmgren 1996). Marianne låter inte gärna eleverna gå utanför den tänkta planeringen för lektionen. Detta visade sig bl. a. under lektionen i ”beskrivningsteknik”, då flera elever fick tillsägelser om att hålla sig till det som undervisningen gick ut på, nämligen att träna på att beskriva. Här finns det ytterligare tydliga indikationer på att det är form och färdighet som står i centrum för Mariannes undervisning.
Under många av lektionerna vi observerade var eleverna uppenbart okoncentrerade. Vid ett av tillfällena, då fritidspedagogen Frida höll i undervisningen, skulle det kunna bero på att hon inte kunde förmedla vad hon ville att eleverna skulle göra. Frida skrev bara på tavlan och sedan skulle eleverna arbeta. Vi som observatörer förstod inte vad eleverna skulle göra och vi fick också intrycket av att inte heller eleverna förstod vad Frida menade. Vi tolkar det som att det är Fridas misslyckande, med att få eleverna att förstå vad de skall göra och vad det skall nyttja till, som är orsaken till att eleverna är okoncentrerade.
Marianne har i sin undervisning gått från det mer styrda att alla haft samma läsebok och läsläxa till att individanpassa på så sätt att eleverna får läsläxa efter vilken nivå de ligger på. Hon har provat flera olika läs- och skrivinlärningsmetoder. Marianne berättar att hon
______________________________________________________________________ 41
i den tidiga inlärningen låter eleverna jobba efter en bokstavsbok med färdighetsträning (jfr Malmgren, 1996, Lundberg, 1984). De gånger vi märkte att eleverna fick dra nytta av sina erfarenheter, var när de skrev i sina händelseböcker. Men även då var innehållet bestämt. Den springande frågan är varför de skulle skriva i sina händelseböcker. Åter igen tolkar vi det som att det handlade om att utnyttja elevernas erfarenheter för att få igång dem att skriva. Det finns inga noteringar i våra observationsanteckningar som tyder på att det var centralt att skrivandet skulle hjälpa eleverna att bättre förstå sitt eget och sina kamraters liv och vardag. Här skulle man kunna tala om en förtäckt färdighetsträning.
Vi kunde inte utröna om Marianne använde sig av någon särskild läs- och skrivinlärningsmetod. Hon menar själv att hon ”plockar russinen ur kakan”. Hon säger också att hon inte är inspirerad av någon speciell metod eller någon bestämd pedagogs tankar om läs- och skrivinlärning. Detta skulle man kunna tolka som att Marianne inte har ett tillräckligt stabil didaktiskt fundament att stå på när det gäller det arbete som handlar om elevernas språkutveckling. En tänkbar förklaring till detta skulle kunna vara att hennes lärarutbildning inte har inriktning mot svenska.
Marianne menar att hon individanpassar undervisningen eftersom hon variera den och menar att det är viktigt att involvera alla sinnen.
Jag försöker ju variera min undervisning. Att man både får lyssna, se, göra. Allt det här att man får lära med alla sinnen på något vis.
Detta var dock något som inte vi fick se under de dagarna vi var i klassen.
Det framkom under intervjun att Marianne hade provat på olika metoder i läs- och skrivinlärning men att hon nu använder en kombination av olika metoder. Vi kunde inte under våra observationer utröna om det fanns någon didaktisk medvetenhet i hennes sätt att arbeta med läs- och skrivinlärning. De metoder Marianne har använt sig av har varit att alla eleverna haft samma läsebok och hon har arbetat efter den metod som Lundberg (1984) förespråkar, syntetisk metod, vid läs- och skrivinlärningen. Senare har hon provat LTG-metoden och Kiwiböcker men under vår observation använde hon ett läsmaterial som heter Stjärnsvenska med inspiration från Nya Zeeland. Vi förstod inte riktigt om hon menade att det skulle vara någon skillnad på dessa material. Detta skulle man kunna tolka som att hon försöker finna en metod som passar henne själv och inte i
______________________________________________________________________ 42
första hand att finna en metod som passar för de elever hon har just nu. Den form av individanpassning vi kan se här är att Marianne ger varje elev en läsläxbok som är anpassad efter dennes nivå i läsutvecklingen. Det är den form av individanpassningen som Stensmo (2000) och Vinterek (2006) beskriver som en variation i uppgiftens innehåll. Under våra observationer hörde vi inte Marianne prata om skrivregler men under intervjun nämnde hon att det var viktigt att de skriver med små bokstäver. Hon uttrycker dock att hon är kluven till hur mycket hon skall pressa eleverna till det. Hon kan tänka sig att arbeta med Tragetonmetoden (Trageton, 2005) men klassen har inte tillgång till datorer i nuläget.
Marianne säger att hon har integrerat svenska som andra språk i sin ordinarie undervisning. Vid flera tillfällen diskuteras ords betydelse i olika sammanhang. Vi hade svårt att avgöra om detta var ett uttryck för denna integrering.
______________________________________________________________________ 43