6. Analys och tolkning
7.1 Diskussion
I detta kapitel för vi en diskussion utifrån våra frågeställningar, teori, resultat och analys för att koppla ihop till en helhet.
Vi sökte svar på dessa frågor:
• Vad tänker några lärare kring individanpassad läs- och skrivinlärning? • Hur individanpassar läraren sin läs- och skrivundervisning?
• Vilka problem kan det finnas med individanpassad läs- och skrivinlärning?
Vi kan konstatera att individanpassning inte är någon lätt konst. Hur skall man göra för att nå varje enskild elev? Menar alla samma sak när de talar om individanpassning? I
Lpo94 uttrycks att undervisningen ska utgå från varje elevs olika förutsättningar,
erfarenheter och behov. Men det finns ingen definition i Lpo 94, vad som egentligen menas med ”varje elevs olika förutsättningar, erfarenheter och behov” eller på vilket sätt man skall gå tillväga för att nå varje enskild elev. Vi kan tydligt se utifrån vår dokumentation att individanpassad läs- och skrivinlärning inte är det samma för Annika som Marianne. Annika menar att hon arbetar individanpassat med sina elever genom att nivågruppera dem och låta dem arbeta efter arbetsschema. Marianne ser individanpassning som att ge eleverna lagom svåra uppgifter och att hon varierar sin undervisning.
Stensmo (2000) vill beskriva individanpassning på olika sätt. Han menar att individanpassning kan vara en tidsaspekt eller en variation av uppgiftens innehåll. Även variation av arbetssätt och elevens lärstil kan vara en form av individanpassning. Vinterek (2006) och Österlind (2005) är också inne på att individanpassning i undervisningen kan ske på olika sätt. Denna beskrivning av individanpassning har likheter med hur båda våra informanter definierar individanpassning. Här kan vi finna Annikas arbetsschema där eleverna arbetar i egen takt och där de får välja för att få lust och motivation. Marianne talar om att ge sina elever lagom svåra uppgifter och att hon
______________________________________________________________________ 44
varierar sin undervisning. Men här tar likheterna slut. Som vi nämnt tidigare handlar valbarheten när Annikas elever arbetar med arbetsschema om att välja inom givna ramar och ämnesområde och inte av intresse. Detta är denna form av arbetsschema som Österlind (2005) kallar organisatorisk. Vinterek menar att hastighetsindividualisering är den vanligaste formen. Med det menar hon att eleven arbetar i sin ”egen takt”. Vad de olika sätten att undervisa individanpassar betyder problematiseras sällan, menar Vinterek. I de nuvarande styrdokumenten nämns bara att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo 94 s. 4). Man påpekar att det finns olika vägar att nå målet, men det framkommer aldrig hur man skall gå till väga för att individanpassa undervisningen i exempelvis läs- och skrivinlärning. Om det blir en individanpassad undervisning eller ej för eleverna kan enligt Stensmo (2000) bero på lärarens ledarstil. Om läraren har en elevorienterad ledarstil blir det helt klart en individanpassad undervisning anser Stensmo. Om läraren däremot har en uppgiftsorienterad ledarstil, vilket vi kan konstatera att båda våra informanter har, är individanpassningen inte lika synlig. Detta eftersom de fokuserar mycket på form och färdighet och glömmer att ta tillvara ta elevernas erfarenheter för att få ett intressant innehåll i undervisningen. Om det nu inte problematiseras hur ett tillvägagångssätt för att individanpassa läs- och skrivinlärningen skall gå till så finns det i alla fall ett antal strategier och metoder för läs- och skrivinlärning.
För att närmre gå in på individanpassning av läs- och skrivinlärning kan det vara på sin plats att ta fram några viktiga anmärkningar som Skolverket i sitt pressmeddelande av PIRLS-rapporten (2006) ger om individanpassad läsundervisningen i den svenska skolan. Man menar här att läsundervisningen ofta är likartad för alla barnen i en klass. Vidare menar man att eleverna läsning är individuella projekt och de utmanas sällan av läsningen. När det gäller anpassningen av läsinlärningen så innebär det vanligtvis att det sker med hjälp av nivågruppering och specialundervisning. Marianne delar in klassen i halvklass för att få möjlighet att ägna mer tid åt varje elev. Annika har en annan indelning av sin klass och den kallar hon nivågruppering. Med det menar Annika att hon grupperar barnen efter hur långt de har kommit i sin läs- och skrivutveckling. Genom att ha denna form av nivågruppering menar hon att eleverna kan hjälpa varandra.
I Skolverkets rapport 304/2007, skriver man att forskning om läs- och skrivundervisningen visar att det är den formella färdighetsträningen som dominerar.
______________________________________________________________________ 45
Detta kan jämföras med Malmgrens (1996) ”svenska som ett färdighetsämne” som han också benämner formalisering. Med andra ord säger han ”formen på bekostnad av innehållet” och med det menar han att fokus ligger på olika färdighetstekniker istället för på innehåll. Detta kan man förknippa med både Lundberg (2006) och Witting (1985, 2005) och deras syn att se på läs- och skrivinlärningen. De menar att det är viktigt med just ljudtekniken och den fonologiska medvetenheten. Båda informanterna i undersökningen har i sin inledande läs- och skrivinlärning denna form av färdighetsorientering. Båda har valt att arbeta med bokstavsinlärningen med hjälp av ljudning och spårning för att de anser att det är viktigt för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Vi menar att man inte kan tala om en individanpassad läs- och skrivinlärning i det här läget om man inte menar att välja bokstav är att individanpassa.
Vikten av samtalet, samspelet, samvaron, motivationen, lusten och intresset som är så betydelsefull för individanpassningen, enligt många av författarna vi refererar till, ser vi inte mycket av i vår undersökning. Temaarbetet som vi observerade på Rallareskolan, som vi trodde skulle vara ett forum för samtal och diskussion, visade sig vara en förtäckt färdighetsträning där huvudsyftet var att eleverna skulle skriva. Temat ”Att lära känna din skola” är annars en bra övning i läs- och skrivinlärning. Det är en verklighetsförankrad övning som ligger nära eleven själv, om de hade fått bestämma lite mer själv om hur det skulle redovisa. Här ser vi att Malmgrens svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne har gått förlorat och blivit till svenska som ett färdighetsämne.
Enligt Söderbergh (1988) är samtalet ett måste för att skapa en meningsfull läs- och skrivinlärning och för Liberg (2006) är samtalet en grund för den fortsatta läs- och skrivinlärningen. Även Björk & Liberg (1996) anser att läs- och skrivinlärning bör ske i ett meningsfullt sammanhang. De betonar också att samvaron och samspelet med andra och gemensamma upplevelser precis som samtalet lägger grunden till läs- och skrivutvecklingen. En liknande tanke har Vygotskij (Lindqvist, 1999) som menar att samspelet är viktigt och att man skall utgå från elevernas erfarenheter. Han understryker också vikten av att läraren skall lyfta upp det som eleven är intresserad av. Söderbergh (1988) menar också att samspel och samvaro har betydelse för språkinlärningen. Om motivation menar Söderberg att inlärningen skall ske med lust och lek för att inte förstöra läslusten. När det gäller motivation så kan vi referera till Fast (2007) som är
______________________________________________________________________ 46
inne på att populärkulturen måste få en genomslagskraft i skolan. Både Fast och Söderbergh menar att elevers tidigare erfarenheter stoppas i dörren till skolan. Detta kan man också koppla till spänningsfältet mellan elevers fritid och skolan. Inte vid något tillfälle såg vi att lärarna lyfte fram sådant som eleverna visade intresse för. Pojken som ville skriva om Bellman blev ombedd att tänka om, spelkulor hör rasten till och flickorna viskade tyst om filmen de hade sett. Vad hade hänt om läraren hade bejakat dessa intressen? Vi kunde inte uppfatta att samtalen eller diskussionerna var en naturlig del av undervisningen. För att ta oss an erfarenheter så menar ju Malmgren (1996) att man skall utgå från elevernas erfarenheter och förutsättningar när man skall träna språkliga färdigheter och även innehåll och intresse är av stor vikt enligt Malmgren.
Frågan om innehållets betydelse och förståelsen för det eleverna läser och skall arbeta med verkar inte ha högsta prioritet i de klasser som vi gjort vår undersökning. I läroplanen står ”att lärande skall ske i meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll” (Lpo 94, s. 3). Här kan man dra tydliga paralleller till Vygotskijs tankar om kunskap som en helhet, där han menar att man inte kan rycka kunskapen ur sitt sammanhang (Lindqvist, 1999). Annika uttrycker under några tillfällen i intervjun att hon är medveten om innehållets betydelse men att det är mycket fokus på form och färdighet i hennes undervisning. Man kan misstänka att hon befinner sig i en pedagogisk inre konflikt, mitt i spänningsfältet form och färdighet – innehåll. Detta visar att Annika skulle vilja arbeta mer med läsförståelse och erfarenhetsbaserad undervisning men att hon tenderar att fastna i gamla hjulspår. Annikas behandling av svenskämnet har likheter med Malmgrens paradigm svenska
som ett färdighetsämne.
7.1.1 Vad tänker några lärare kring individanpassad läs- och skrivinlärning? Båda våra informanter anser att de individanpassar sin undervisning i läs- och skrivinlärning dock har de olika strategier för individanpassning. Båda tycker det är viktigt att ge eleverna uppgifter som är lagom svåra för att de skall känna motivation och lust. Många av de författare vi refererar till trycker på att motivationen och lusten är viktiga komponenter i läsning och skrivning. Björk och Liberg påvisar behovet att använda olika läs- och skrivinlärningsmetoder beroende på individ och situation, ”olika tekniker stödjer varandra inbördes” (Björk & Liberg, 1996 s. 10). Annika menar att hon
______________________________________________________________________ 47
individanpassar läs- och skrivinlärningen då hon delar in klassen i olika nivågrupper. Arbetsschemat är också uttryck för hennes syn på individanpassning. Eleverna får då själv välja vad de skall arbeta med inom ramen för arbetsschemat. Marianne menar med individanpassad läs- och skrivinlärning att man ger uppgifter som är lagom för eleven så att denne är självgående. Hon menar också att man genom variation av undervisningssätt kan nå alla elever. Marianne menar även att hon använder olika metoder i sin undervisning eller som hon benämner det ”plockar russinen ur kakan”. Annika integrerar olika metoder i sin undervisning. Hon talar varmt om montessoripedagogiken och hur den har inspirerat henne. Annika nämner flera gånger att det är viktigt att eleverna får arbeta med sådant som de är intresserade av.
Våra informanter menar liksom Vygotskij att lärandemiljön är viktig för individanpassningen och kunskapsutvecklingen (Lindqvist, 1999). Marianne säger att hon tänker mycket på hur hon organiserar och möblerar i klassrummet. Hon har hörlurar till de elever som har svårt att fokusera. Annikas syn på lärandemiljön är bland annat hur eleverna är placerade och att materialet är lättillgängligt för eleverna.
7.1.2 Hur individanpassar läraren sin läs- och skrivundervisning?
I Lpo94 står det att lärarens uppdrag är att planera och genomföra sin undervisning så att den är anpassad till varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Dessutom skall arbetet organiseras så att varje elev utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda sina egna behov. Detta innefattar även att ge särskilt stöd för elever med svårigheter. Även Vygotskijs tankar och idéer understryker vikten av att undervisningen är individanpassad och utgångspunkten skall vara barnens egna erfarenheter (Lindqvist, 1999). Hur passar det vi sett av individanpassad läs- och skrivinlärning under våra observationer till styrdokumenten? I våra observationer har vi inte kunnat se att lärarna individanpassar läs- och skrivinlärningen genom att använda olika metoder till olika elever. Både Annika och Marianne använder samma metod till alla eleverna men varierar metoderna. Vi har inte heller sett några spår av att någon av lärarna i individanpassningen av läs- och skrivinlärningen tar hjälp av det som Fast (2007) kallar populärkultur. Detta är i ett spänningsfält som handlar om konflikten mellan den populärkultur som eleverna intar på fritiden och den kultur som skolan erbjuder.
______________________________________________________________________ 48
Annika driver sin individanpassade undervisning bland annat i form av arbetsschema. Om detta är som Österlind (2005) säger av organisatoriska skäl eller för att eleven skall lära sig att ta eget ansvar har vi inte kunnat bedöma utifrån våra observationer och intervjuer. Individanpassningen består av att eleverna själv får välja vad de skall arbeta med inom ett visst kunskapsområde Detta är ett så kallat ”eget arbete” där arbetet sker efter elevens ”egen takt” och förutsättningar. Men likväl finns det ett ”veckans mål” som skall uppfyllas. Enligt Vinterek (2006) är detta det vanligaste sättet att individanpassa undervisningen och Vinterek kallar det hastighetsindividualisering. Marianne använder sig inte av arbetsschema utan klassen arbetar under de gemensamma lektionerna med samma ämne.
7.1.3 Vilka problem kan det finnas med individanpassad läs- och skrivinlärning? Varken Annika eller Marianne tycker att det finns några större problem för dem att individanpassa sin läs- och skrivinlärning. I och med kraven på ”Individuell utvecklingsplan” (IUP) menar Marianne att hon varit tvungen att verkligen individanpassa. Hon väljer att se fördelarna med IUP eftersom hon menar att det ger henne inblick i varje elevs situation, trots att det är både tidskrävande och stressande ibland. Annika ser inga problem med att utöva individanpassad läs- och skrivinlärning. Däremot tycker hon att det är lärarutbildningens ansvar att utbilda blivande lärare i hur man individanpassar läs- och skrivinlärning. Vad är det som styr den form av individanpassning som våra informanter har? Praktiska problem som vi kan se är ekonomi, lärartäthet och tidsbrist. Men det saknas även en problematisering av begreppet individualisering såsom Vinterek (2006) menar. Den bild som växer fram i vår empiri tyder på att båda lärarna har en snäv syn på vad individanpassad läs- och skrivinlärning kan innebära. De utnyttjar inte heller de erfarenheter som eleverna har med sig in i klassrummet i form av populärkultur och fritidsintressen.