Efter att empirin sammanställts kan paralleller dras mellan hur pedagogerna talar om och använder ögon, mun samt huvudrörelser som gemensamt bygger upp ansiktsmimiken. Under samtalen visar pedagogerna upp hur de kombinerade ögon, mun, ögonbryn, panna och näsa för att kommunicera med dessa gemensamt. Men när de talar om ansiktet som förmedlingscentral, så lyfter pedagogerna främst fram ögon och mun.
Samtliga pedagoger ger uttryck för hur de medvetet och med specifika syften kan välja att använda ansiktet och dess olika delar för att förmedla och kommunicera olika budskap. De återger bland annat hur de med ansiktet förmedlar olika känslor genom att till exempel med hjälp av ögonen och munnen visa glädje. I likhet med Ellneby och von Hilgers (2006) ger pedagoger uttryck för att de på ett medvetet sätt kan åstadkomma en rad olika ansiktsuttryck för att förmedla känslor och budskap till sin omgivning. Men pedagogerna beskriver även att deras kroppsspråk och ansiktsmimik speglar och ger uttryck för deras inre känslor, som vid större känsloyttringar kan vara svåra att styra. Ansiktsuttrycken använder de även tillsammans med det talade ordet i specifika syften för att förstärka de verbaliserade uttrycken, återger både Anna, Bea Cleo och Doris, i likhet med vad Elleby och von Hilgers (2006). I relation till detta är det intressant att lyfta fram att två av pedagogerna, Cleo och Doris, samtidigt ger uttryck för att en del av
pedagogernas omedvetna ansiktsuttryck och den påverkan dessa kan ha på det talade orden. För då pedagogerna inte är medvetna om vad de kommunicerar till sin omgivning via sin ansiktsmimik, kan de budskap de sänder ut omedvetet både stärka eller motsäga det talade ordet. Cooper (1981) betonar att ögonen, munnen, pannan och ögonbrynens olika uttryck kan kombineras med varandra och beroende på vad de förmedlar i relation till varandra antingen stärker eller försvagar det budskap som kommuniceras, vilket även Bea talar om. Malten (1998) lyfter fram att budskapet kan upplevas som icke trovärdigt om det är så att den verbala och icke-verbala kommunikationen inte stämmer överens. Samtidigt poängterar han att det medvetna kroppsspråket är kontrollerbara signaler till skillnad från det omedvetna som är okontrollerbart.
Babad (2005) skriver om att det kan återfinnas ett visst mått av oärlighet i pedagogernas icke-verbala kommunikation till barnen, då pedagogerna ibland försöker ge uttryck för något annat än vad de känner. Detta menar Babad kan leda till att den verbala och icke-verbala kommunikationen inte upplevs som trovärdig. Cleo berättar om en episod i vilket en pojke frågar henne om hon är sur eller arg. Cleo var fortfarande irriterad på pojken för något som skett tidigare under dagen, men hävdar verbalt att allting är bra igen. Pojken svarar henne genom att säga att han ser att hon är sur. Cleo beskriver att pojken gör en korrekt tolkning av hennes sinnestämning, vilket hon ser som något positivt. Hon är i själva verket arg vilket hon säger att hon troligen sänder ut detta budskap via sitt kroppsspråk. Det som är intressant är hur pojken väljer att tolka kommunikationen från pedagogen och hans val att ge tolkningsföreträde för pedagogens icke-verbala kommunikation.
Ellneby och von Hilgers (2006) belyser att kroppsspråk tolkas framför det talade ordet vilket även Doris lyfter fram, samtidigt som hon påtalar att barn i större utsträckning än vuxna tolkar och läser av omgivningens kroppsspråk. Då pedagoger är människor med
inneboende tankar och känslor som de både medvetet och omedvetet kommunicera till omgivning via kroppsspråket, vittnar våra erfarenheter, den forskning som studerats och det empiriska materialet om. Med utgångspunkt från detta går det inte att tala om ett hundraprocentigt professionellt användande av kroppsspråket i den pedagogiska verksamheten, då en del av pedagogernas kroppsspråk ligger utanför deras kontroll. En aspekt på detta som Badad (2005) lyfter, är att pedagogerna försöker kartlägga negativa
tankar och föreställningar för att medvetandegöra dessa och bearbeta dem så att de inte tar sig uttryck genom kroppsspråket i mötet med barnen.
Det faktum att pedagogen i sin kommunikation sänder ut motsägelsefulla, så kallade dubbla budskap, kan vara ett bekymmer då detta kan leda till en förvirring hos barnen kring hur innebörden ska tolkas. En utmaning finns i det omedvetna kroppsspråket, som pedagogerna inte är medvetna om att de sänder ut. Det omedvetna kroppsspråket kan mycket väl ligga helt i linje med det som önskas kommuniceras och då blir inte det faktum att man är omedveten om den kroppsspråkliga kommunikationen ett problem. Ett problem blir det först när det motverkar det man önskat kommunicera. Därför ses ett behov av att försöka kartlägga och studera pedagogernas användande av kroppsspråket i praktiken för att synliggöra deras användande av både deras medvetna och omedvetna kroppsspråk.
Gardner (2004) kan se att människors sätt att praktiskt använda sig av kroppsspråket förändras när deras intensioner synliggörs. Intensionerna kan exempelvis synliggöras genom att filma pedagogerna för att senare låta dem reflektera och samtala kring sitt användande av kroppsspråket. Pedagoger kan genom att i ord beskriva sitt användande reflektera över dess effekter vilket både Anna, Bea och Doris ger uttryck för då de fick syn på sitt användande av ansikte och blick. Bea till exempel säger att hon ger en flicka en blick för att flickan ska våga sjunga och Doris säger att hon tittar på alfabetet på väggen för att barnen i sin tur också ska titta dit. Pedagogernas användande av ansiktet är ett centralt sätt att förmedla budskap. Dokumentering genom filmning ses som ett hjälpmedel för att bli medveten om kroppsspråket. Anna beskriver även hur hon genom att ta del av det filmade materialet blir medveten om hur hon använder sitt kroppsspråk som hon inte varit medveten om innan. Detta kan ses som ett stöd för att videoinspelningar av pedagogerna kan användas för att synliggöra pedagogernas omedvetna eller automatiska användande av kroppsspråket.
Gardner (2004) lyfter fram att en del fysiska rörelser sker i en sådan snabb takt att inte vår perceptionsförmåga hinner med att ge oss feedback på de olika kroppsdelarna som vi använder oss av i vår icke-verbala kommunikation. Vidare talar han om att en del kroppsrörelser kan tränas upp så att de sker automatiskt. Detta belyser vikten av att
agerande. Vidare kan konstateras att samtalen kring det filmade materialet har varit en bra utgångspunkt i detta arbete då det gett oss unika möjlighet till att dokumentera händelser i vardagen som är av icke-verbal karaktär. Förhoppningen är att pedagoger på detta vis kan utveckla sitt kroppsspråk.
Alla fyra pedagogerna berättar att de tittar och har mycket ögonkontakt med barnen. De lyfter fram att ögonen används för att se och förmedla exempelvis bekräftelse, stöd, uppmuntran eller tillrättavisning. Bea beskriver även hur hon tittar på barnen för att, när de talar, få en bekräftelse på att hon tolkar det de säger på ett korrekt sätt. Pedagogerna ger även uttryck för hur de på ett medvetet sätt använder sig av ögonen för att uppmärksamma varje barn samt att de beroende på situationen använder sina ögon på olika sätt och med olika intensioner. I detta avseende lyfter Ellneby och von Hilgers (2006) fram betydelsen av att pedagoger har en förmåga till att individanpassa sina uttryck för att få ökad förståelse och tydlighet i kommunikationen. Vidare påpekar de den påverkan olika ansiktsuttryck kan ha på omgivningen. Pedagogerna i sin tur lyfter själv fram den påverkan deras ögonkontakt och ansiktsmimik har tillsammans med det talade ordet. Som när Bea ställer en fråga till en flicka om hon ville sjunga solo samtidigt som hon ger henne en uppmuntrande blick. Pedagogerna talar även om att de använder sig av sina ögon och sin ansiktsmimik för att förmedla tankar och känslor.
Barnens upplevelser av pedagogernas handlingar behöver inte överensstämma med pedagogernas intensioner, lyfter Badad (2005) fram. Vad det gäller blicken så framhåller Cooper (1981) bland annat att det kan upplevas som stirrande om en person tittar allt för länge på någon annan. På så vis är det väsentligt att pedagogerna, i likhet med vad Gardner (1994) betonar, reflekterar över den avsedda och uppnådda effekten av sina handlingar.
Bea ger uttryck för att hon kan använda sig av sina ögon för att rikta uppmärksamheten mot föremål de talar om. Även Doris lyfter fram, hur hon medvetet riktar sin blick i kombination med olika huvudrörelser mot olika föremål och personer. Doris återger hur hon på sätt vill vägleda barnen till att rikta sin uppmärksamhet mot olika saker, utifrån tankarna om att barn imiterar och tar efter pedagogens agerande. Även Anna uttrycker
då hon tar del av det inspelade materialet att barnen tar efter hennes kroppsspråk. Så trots att Anna inte är lika medveten om hur barnen imiterar hennes kroppsspråk, så får
det samma effekt som vid Doris agerande. Pedagogens roll som imitationsobjekt lyfter Maltén (2002) fram när han talar om att barnens kroppsspråksvanor kan ses som en imitation av omgivningens. Även Steinberg (2004) fram lyfter fram det faktum att barn har en tendens till att ta efter vuxnas beteenden och agerande.
Cleo ger konkret uttryck för hur hon använder sig av sina ögon för att se om barnen är med och anpassar sen sitt agerande efter hur barnen beter sig för att hålla kvar deras intresse. Detta stämmer överens med Malténs (2002) påstående om att pedagoger behöver kunna använda sig av sitt kroppsspråk på ett aktivt sätt för att se till att barnen inte efter ett tag blir passiva. I ett annat avseende beskriver Doris hur hon medvetet periodvist vänder sin uppmärksamhet från barngruppen mot olika föremål, vilket konkret går att se då Doris riktar sin uppmärksamhet mot alfabetet, som är uppsatt på väggen bakom henne under samlingen, när bokstäverna omtalas. Detta lyfter Söderbergh (1991) i sin forskning, då hon beskriver hur vuxna kan underlätta för barnen vid språkinlärning, då de tittar på föremålet samtidigt som det namnges.
Pedagogerna påpekar att de använder huvudrörelser då de lägger huvudet på sned samt då de vrider huvudet mot någon. Syftet är i det första fallet att få medhåll och förstärka vad de säger. I andra fallet är syftet att visa på att de lyssnar eller önskar rikta uppmärksamheten åt det håll de vrider huvudet åt. Att lägga huvudet på sned hävdar Steinberg (2004) är ett sätt att försöka få medhåll i sitt budskap vilket stämmer överens med pedagogernas förklaringar till sitt agerande. Vad det gäller att vrida sitt huvud mot någon anser Cooper (1981) att det har ett likartat syfte och talar om att detta visar på ett instämmande. Han talar vidare om att denna position kan vidareutvecklas med andra delar av ansiktet och förmedla andra budskap vilket gör att pedagogernas motiveringar kan tolkas ha likheter med Coopers forskning då det talas om ett stödjande syfte.
Som pedagog i verksamheten är det inte tillräckligt att vara skicklig i att använda sin kropp och sin ansiktsmimik för att förmedla och kommunicera tankar, känslor och budskap. Pedagoger behöver, i enlighet med Boström och Wallenberg (1997) vara medvetna om sin roll som både sändare och mottagare av både icke-verbal och verbal kommunikation. I likhet med det som Babad (2005) och Coopers (1981) forskning belyser, går det att se ett behov av att kartlägga hur pedagogers budskap mottas samt
Pedagogernas användning av ögonen utgör ett hjälpmedel för dem när det gäller att se barnens icke-verbala kommunikation. Cleo specifikt men även Anna lyfter fram att de använder sig av sina ögon för att läsa av barnen och för att se om de är med. Cleo berättar hur hon medvetet använder sig av sina ögon för att iaktta barnens reaktioner för att kunna anpassa sitt eget agerande efter barnens.