Kroppsspråkets pedagogiska funktion

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kroppsspråkets pedagogiska funktion

En studie av pedagogers användande och

föreställningar om kroppsspråket

The body language´s educational function

A study about teachers’ use and conceptions concerning the body language

Emma Fridh

Ann-Sofie Ohlsson

Lärarexamen 210 poäng

Barndom- och Ungdomsvetenskap 2009-01-12

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Johan Söderman

Abstract

Fridh, Emma & Ohlsson, Ann-Sofie (2009). Kroppsspråkets pedagogiska funktion. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Detta examensarbete handlar om hur fyra pedagoger använder och talar om kroppsspråket och dess pedagogiska funktion i förskolan. Tidigare forsknings kring pedagogers kroppsspråk finns inom skolan och då övervägande i de högre åldrarna. Bristen på studier av pedagogers kroppsspråk i förskolan gör denna studie relevant. Syftet är att synliggöra pedagogers praktiska användande och föreställningar kring kroppsspråkets pedagogiska funktion. Arbetet utgår ifrån följande frågeställningar: Hur använder pedagogerna i förskolan sitt kroppsspråk i den pedagogiska verksamheten?

Hur talar pedagogerna i förskolan om kroppsspråkets pedagogiska funktion? Vid

insamlingen av det empiriska materialet används en stimulated recall-inspirerad metod. Pedagogernas praktiska användande av kroppsspråket dokumenteras med videokamera och används sedan som ett diskussionsunderlag i efterföljande intervjuer. Arbetet har sin teoretiska utgångspunkt i Gardners teori om den kroppsliga intelligensen. Resultaten visar att pedagogerna använder kroppsspråkliga uttryck i sin kommunikation med barnen för att förmedla olika budskap samt att de anpassar sitt kroppsspråk individuellt och kontextuellt. Sammanfattningsvis visar studien att kroppsspråkets pedagogiska funktion omfattar både hur pedagoger tonar in barns kroppsspråk samt hur pedagoger vidare anpassar sitt användande av sitt eget kroppsspråk efter barn, situation och målsättning.

Förord

Vi vill tacka pedagogerna och barnen på de förskolor vi besökt. Ett särskilt tack vill vi rikta till de fyra pedagoger som deltagit i studien, Ni vet själv vem Ni är.

Vi vill tacka vår handledare Johan Söderman som följt med, stöttat och handlett oss på vår resa från en tanke och idé till ett färdigt examensarbete.

Slutligen vill vi tacka våra nära och kära. För att ni stått ut med alla böcker om kroppsspråk som legat lite varstans i våra hus och för Ert tålamod då vi i timmar pratat på om det ämne vi så stark brinner för. Tack för Ert stöd och Er förståelse. Ni är guld värda.

Våra varmaste tack till Er alla! Malmö, januari 2009

Innehållsförteckning

1.

Inledning

... s. 7 1.1 Introduktion till forskningsområdet ... s. 7 1.2. Syfte och frågeställningar ... .s. 8 1.3 Arbetets disposition ... s. 8

2.

Forskningsöversikt

... s. 9 2.1 Definition av kroppsspråk, pedagogisk och funktion ... s. 9 2.2 Tidigare forskning... s. 10 2.3 Forskning kring kroppsspråkets olika uttrycksformer ... s. 13

3. Teoretisk förankring

... s. 18

4.

Metod

... s. 20 4.1 Val av metod... s. 20 4.1.1 Filmning... s. 21 4.1.2 Intervju... s. 21 4.2 Urval ... s. 23 4.3 Forskningsetiska övervägande ... s. 24 4.4 Genomförande ... s. 25 4.5 Analysbeskrivning ... s. 26

5.

Resultat

... s. 28 5.1 Pedagogernas användande av ansikte och mimik... s. 28 5.2 Pedagogernas användande av gester... s. 31 5.3 Pedagogernas kroppshållning/kroppsställning ... s. 34 5.4 Pedagogernas användande av beröring... s. 37

6. Analysering av resultatet

... s. 40 6.1 Ansiktet som förmedlingscentral ... s. 40 6.2 Gester som förstärkning av det lustfyllda ... s. 45 6.3 Kroppshållningens/kroppsställningens roll för samspel och relationer... s. 47 6.4 Beröring för vägledning och bekräftelse ... s. 51 6.5 Sammanfattning och slutsatser ... s. 54

7. Diskussion och kritisk reflektion

... s.56

1. Inledning

Hur många av oss har inte hört att en blick säger mer än tusen ord, eller att ögonen är själens spegel. Hur många av oss har funderat kring dessa uttryck? Vi har det. Uttrycken syftar på vårt sätt att tala med kroppen. Vår kropp säger i så fall mer än tusen ord och är vår själs spegel.

Men det är inte bara ögonen vi kommunicerar med, utan hela vår kropp är ett kommunikativt redskap som ständigt sänder och mottar budskap ifrån omgivningen. Detta har lett oss till att reflektera kring kroppsspråkets funktion och hur det kan användas som ett verktyg i mötet med barnen i förskoleverksamheten.

1.1 Introduktion till forskningsområdet

Människor använder sig av språk hela tiden. Ett språk som både är verbalt och icke- verbalt. I det icke-verbala språket ingår kroppsspråket som står för en stor del av kommunikationen mellan oss människor. Detta arbete handlar om kroppsspråket och dess pedagogiska funktion.

Läraryrket är ett yrke som byggs på relationer och kommunikationer, där målet är att vidareutveckla barn på både det personliga och kunskapsmässiga planet. Om pedagoger kan lära sig använda kroppsspråket på ett mer medvetet sätt i den pedagogiska verksamheten kan deras kommunikativa kompetens öka. Beroende på hur, vad och varför det sedan förmedlas formas vår yrkeskompetens inom detta område. För att uppnå god kompetens inom kroppsspråket krävs både kunskap och erfarenhet vilket gör valet av ämnesområde relevant för vår yrkesroll. Genom att synliggöra verksamma pedagogers användande och föreställningar samt analysera det utifrån rådande forskning kan de pedagogiska perspektiven vidgas kring användandet av kroppsspråket som pedagogisk verktyg.

Anledningen till att förskolan valts som forskningsområde baseras på bristen av forskning om kroppsspråk i förskolan i kombination med vår syn på att barnens resa genom den pedagogiska verksamheten börjar just i förskolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att synliggöra en grupp pedagogers förhållningssätt till kroppsspråket. Detta görs med utgångspunkt ifrån följande frågeställningar:

1. Hur använder pedagogerna i förskolan sitt kroppsspråk i den pedagogiska verksamheten?

2. Hur talar pedagogerna i förskolan om kroppsspråkets pedagogiska funktion?

1.3 Arbetets disposition

Detta examensarbete är indelat i sju olika kapitel. I detta första kapitel presenteras en introduktion till forskningsfältet samt syftet med studien och de frågeställningar som arbetet bygger på. I andra kapitlet definieras kroppsspråkets pedagogiska funktion samt studier och forskning som gjorts inom forskningsfältet läggs fram. I tredje kapitlet presenteras Howard Gardners teori om den kroppsliga intelligensen som skapar den teorietiska förankring som arbetet bygger på. En beskrivning av de metoder som används i empiriinsamlingen och analysen, återfinns i kapitel fyra. I det fjärde kapitlet beskrivs även urvalsgruppen, hur studien genomförs, samt vilka forskningsetiska övervägande som görs. Resultatet av empiriinsamlingen presenteras i kapitel fem och i det sjätte kapitlet analyseras det insamlade materialet i förhållande till tidigare presenterade studier samt den teoretiska förankringen. I det sjunde och avslutande kapitlet återfinns diskussioner och reflektioner kring genomförandet och resultatet av arbetet.

2. Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras den definition av kroppsspråkets pedagogiska funktion, som arbetet utgår ifrån. Olika studier som gjorts inom detta forskningsfält tas upp och en redogörelse för forskning kring olika kroppsspråkliga uttrycksformer ges.

Det finns en hel del forskning inom detta område. Däremot finns det lite forskning om kroppsspråket i förskolan. Tidigare forskning finns men mestadels om barnens användande av kroppsspråket. De pedagoger vars kroppsspråk som studerats är verksamma i skolan och då övervägande i de högre åldrarna.

2.1 Definition av kroppsspråkets pedagogiska funktion

Inledningsvis bör nämnas att kroppsspråket är en del av den icke-verbala kommunikationen. Viktigt är att skilja på termen icke-verbal kommunikation, som innebär all ordlös kommunikation, och kroppsspråk. Kroppsspråk är ett uttryck för människornas sätt att kommunicera genom kroppen (Lundgren, 1996). Kroppsspråket definieras som de rent kroppsliga rörelser en människa använder sig av (Nationalencyklopedin, 2008). Kroppsliga rörelser kan definieras som ansiktsrörelser, mimik, gester, kroppshållning, kroppsställning och beröring (Nilsson & Waldemarson, 1994).

I Pedagogisk uppslagsbok går det att läsa följande kring begreppet pedagogisk.

En handling är pedagogisk om den utförs av någon, `läraren´, i avsikt att på ett bestämt sätt befrämja någon annans, en `elevs´ kunskaper genom att visa och klargöra vad som är värt att kunna men också genom att underlätta för `eleven´ att lära sig detta. (Lundgren, 1996, s. 451-452)

Med utgångspunkt från det ovan skrivna så åsyftas med ordet pedagogisk/pedagogiska i denna studie, pedagogernas sätt att avsiktligt använda sitt kroppsspråk på ett för barnen utvecklande och gynnsamt sätt.

Begreppet funktion beskriver den betydelsen en viss företeelse har i ett visst sammanhang. Funktion kan både avse den effekt en specifik företeelse har eller den uppgift företeelsen har (Lundgren, 1996). I denna studie när det talas om funktion syftas det på kroppsspråkets uppgifter, effekter och betydelse.

Uttrycket kroppsspråkets pedagogiska funktion i detta arbete syftar således på pedagogernas avsiktliga användande av olika kroppsrörelser på ett kommunikativt och för barnen utvecklande sätt.

2.2 Tidigare forskning

Ett centralt verktyg för en lärare, anser Maltén (1998), är förmågan att kunna uttrycka sig med sitt kroppsspråk. Även Rasmusson och Erbert (2008) påtalar hur viktigt det är att alla personer som arbetar med människor lär sig att både använda sig av och att tolka verbala och icke-verbala uttrycksformer. De lyfter speciellt fram betydelsen av att alla som arbetar med barn är medvetna om sitt kroppsspråk för att de ska förstå vad det är de kommunicerar till barnen. Men att lärare inte får någon direkt utbildning i kroppsspråket, tror Maltén (1998) beror på att det finns en övertro på det talade ordets betydelse i vårt västerländska samhälle. Samtidigt påtalar han att en pedagog måste ha förmågan att kunna använda sig av sitt kroppsspråk för att inte riskera att skapa passiva barn som efter ett antal minuter, i exempelvis en samling, till slut blir oemottagliga för budskap. Grinder (1999) hänvisar till forskning som säger en lärares budskap är 82 procent icke-verbalt. Steinberg (2004) stödjer Grinder samt den forskning han presenterar och drar slutsatsen att det är viktigt att kommunicera till barngruppen både på ett verbalt och icke-verbalt plan. Steinberg menar att pedagoger behöver använda sig av sin totala kommunikationsförmåga.

Babad (2005) lyfter också fram att en stor del av kommunikationen mellan pedagoger och elever bygger på icke-verbal kommunikation i vilket kroppsspråket ingår som en stor del. Babad hävdar att sättet på vilket pedagogerna använder sig av de icke-verbala uttrycksmedlen i sin undervisning har en stor påverkan hur undervisningens utfaller. Hon hänvisar till forskning på det icke-verbala forskningsfältet som lyfter fram betydelsen av att pedagogerna visar upp deltagande och entusiasm i mötet med elever.

Pedagogernas deltagande och entusiasm tar sig uttryck genom att läraren har ögonkontakt med eleverna, lutar sig framåt, är rörliga, gestikulerar med armar och händer samt använder sig av ansiktes mimik, där ibland leendet.

Ett av pedagogernas uppdrag är enligt läroplanen för förskolan att kommunicera och samtala med barn i utvecklande syfte (Skolverket, 2006). Maltén (1998) påpekar i detta avseende vikten av att pedagoger har förmågan att förmedla budskap både med verbalt språk samt kroppsspråk. Om dess två budskap inte överensstämmer talar han om dubbelkommunikation och att pedagogerna i detta avseende kan upplevas som icke trovärdiga. Det bör tas i beaktande att vårt kroppsspråk både kan vara medvetet och omedvetet. Det medvetna kroppsspråket är kontrollerbara signaler till skillnad från det omedvetna som är okontrollerbart (Maltén, 1998). I relation till detta så lyfter Babad (2005) fram, att det kan återfinnas ett visst mått av oärlighet i pedagogernas icke-verbala kommunikation till eleverna, då de ibland kan försöka ge utryck för något annat än vad de känner. Av denna anledning är det väsentligt att försöka karlägga och lyfta fram eventuella negativa föreställningar för att försöka förhindra och minska effekterna av dessa uttryck, skriver Babad vidare.

Boström och Wallenberg (1997) betraktar vårt kroppsspråk som en radiostation, som hela tiden sänder synliga och osynliga signaler som ger olika effekter beroende vem som är mottagaren. Birdwhistell (1970) lyfter fram när han talar om kommunikation att det inte bara handlar om att A kommunicerar till B eller att B kommunicerar till A, utan det handlar om att A och B är involverade i en gemensam kommunikation. Då pedagoger kommunicerar med barnen ser vi, i likhet med Boström och Wallenbergs (1997), vikten att vara medveten om att det finns både sändare och mottagare. De påtalar att vi kan välja att inta en av rollerna eller växelvis inta dem i en kommunikationsprocess. Detta samspel kallar de för interaktion och menar att det innefattar hela vårt kroppsspråk. Oberoende vilken roll som intas, anser Ellneby och von Hilgers (2006), att vårt kroppsspråk har större inverkan än vad vi säger och att detta språk ofta underskattas. De lyfter fram att alla har en medfödd förmåga att lära oss förstå både signaler och tecken men att barn behöver förebilder och erfarenhetsträning för detta. En aspekt i detta avseende, som Babad (2005) lyfter, är det faktum att pedagoger inte kan förutsätta att de budskap man förmedlar, och då främst med

avseende på icke-verbala budskapen, tolkas och tas emot av eleverna på det sätt pedagogen avsett.

Som pedagog behövs ett tydligt ledarskap vilket kan utövas med ett medvetet användande av vår kropp för att påverka och kommunicera med barnen, lyfter Bodström och Wallenberg (1997) fram. Det kan göras genom en strategi som kallas matchning eller spegling där pedagogen med sitt kroppsspråk anpassar sig efter barnet. Boström och Wallenberg menar att pedagoger kroppsligt och verbalt ska försöka sätta sig in i barnens verklighetsbild, finna likheter med ens egen verklighetsbild samt därifrån vägleda barnen vidare. De menar att den viktigaste förutsättningen är flexibilitet språk- och kroppsspråk samt att inte överdriva matchningen. Steinberg (1987) belyser detta begrepp som NPL (Neuro Lingvistiskt Programmering) och talar om att det handlar om vår förmåga att rätta vårt uppträdande efter olika människor och situationer. Det är på detta sätt som pedagoger kan hjälpa sig själva att bemöta alla barn på ett professionellt sätt. Genom att anpassa oss och matcha den som önskas kommuniceras med är ett sätt att individanpassa vårt kroppsspråk.

Vidare beskriver Ellneby och von Hilgers (2006) undersökningar, gjorda med hjälp av videoinspelningar och intervjuer, som visar på kroppsspråkets betydelse vid kommunikation med andra människor. Resultaten visar att när kroppsspråk speglades, matchades, fördjupades sociala band och fungerade samtidigt som kontaktförstärkare. Här gällde det i första hand den omedvetna speglingen av kroppsspråket då en medveten spegling kan upplevas om en efterapning och vidare upplevas som sårande. Kroppsspråket ses i detta sammanhang som en del av den egna personligheten och endast kontrollerbar då du själv förstår dina handlingar (Ellneby & von Hilgers, 2006). Babad (2005) betonar vikten av att pedagoger i skolan tolkar och kartlägger innebörden av de icke-verbala signalerna som eleverna sänder ut. Pedagoger kan använda sig av den informationen som barnens icke-verbala kommunikation förmedlar för att få tillgång till kunskap om hur deras motivation, förståelse och engagemang ser ut. Pedagogerna kan sedan med utgångspunkt från denna information bättre bemöta barnen på ett för varje barn individanpassat och effektivt sätt, skriver Babad.

Maltén (2002) lyfter fram Ragnhild Söderbergh, som forskat om barns språkutveckling, i egenskapen av att hon betonar vikten av att stimulera språkets meningsfulla funktion genom att visa på ett samspel mellan kroppsspråk, talspråk och skriftspråk som alla är olika sätt att kommunicera med. Söderbergh (1991) bekräftar detta genom att själv beskriva vikten av de icke-verbala uttrycksformerna i kommunikationen med yngre barn. Hon lyfter att dessa uttrycksformer har en central roll som verktyg vid tillägnandet av det verbala språket. Den icke-verbala kommunikationen främjar, enligt Söderbergh, både uppkomsten och utvecklingen av den verbala kommunikationen. Även Corballis (2002) som forskat och studerat det verbala språkets evolution, lyfter en liknande åsikt och skriver följande.

Imagine trying to teach a child to talk without using your hands or any other means of pointing or gesturing. The task would surely be impossible. There can be little doubt that bodily gesturing are involved in the development of the language, both in the individual and in the species.

(Corballis, 2002, s 184)

Söderbergh (1991) lyfter konkret fram exempel på detta genom att beskriva hur föremål som ska namnges från den vuxnas sida, markeras med en pekning eller blick samtidigt som föremålets namnges.

Maltén (2002) belyser imitation som en del i utvecklingen av ett barns språkutveckling där han påpekar att kroppsspråket både kompletterar det verbala språket samt är ledsagande. Vidare säger han att barnets kroppsspråk kan ses som en imitation av omgivningens kroppsspråksvanor. Av denna anledning menar Maltén att pedagoger kan agera goda förebilder och använda sig av sitt kroppsspråk på ett medvetet och utvecklande sätt. Det som önskas ses är ”ringar på vattnet”, d.v.s. att barnen gör som vi gör, menar Steinberg (2004) och påpekar att det är en välkänd påverkans metod. Han påpekar vidare, att inte glömma att barn lär olika samt har olika behov och förutsättningar.

2.3 Forskning kring kroppsspråkets olika uttrycksformer

Vad det gäller ansiktets betydelse refererar Ellneby och von Hilgers (2006) till Aristoteles uttryck om att ansiktet är själens spegel. De menar att vi kan på ett medvetet

sätt åstadkomma många olika ansiktsuttryck för att påverka vår omgivning men det är när ens egen känsla överensstämmer med det vi uttrycker som det kallas äkta vilket förstärker budskapet ytterligare. I all kommunikation som sker genom ett direkt möte mellan två eller flera människor, fungerar ansiktet som en öppen informationskanal som ständigt förmedlar information till den vi talar med, hävdar Nilsson och Waldemarsson (2005). Ellneby och von Hilgers (2006) uppmanar yrkesgrupper, som exempelvis pedagoger, att bättre ansvara för sina ansiktsuttryck.

Cooper (1981) talar om att huvudet kan inta fyra grundpositioner; böjas uppåt (överlägsenhet), böjas nedåt (underdånighet), vridas mot någon (instämmande) samt vridas bort från någon (oenighet). Han berättar vidare att beroende på vilken av dessa grundpositioner huvudet intar kan personen i fråga sedan vidareutveckla denna position och förmedla andra budskap men då i kombination med andra ansiktsdelar som till exempel ögon, mun, panna och ögonbryn. Genom att exempelvis luta på huvudet och samtidigt använda ett minspel hävdar Steinberg (2004) ökar sannolikheten för att få medhåll i sitt budskap.

Med hjälp av olika delar av ansiktet så kan vi uttrycka olika känslor. Backlund (1991) kallar detta för mimik och menar att vi kan använda oss av hundratals olika signaler och kombinera dem på olika sätt. Vidare påpekar hon att vi oftast kan styra dessa mimiker men då känslan är för stark kan okontrollerbara uttryck som exempelvis rodnad, tårar och svett visa sig.

Som pedagog är det lika viktigt att kunna avläsa olika miner och uttryck som att bli medveten om hur man själv uttrycker sig med sin kropp, påtalar Cooper (1981). Vidare beskriver han att ögonen kan exempelvis upplevas som stirrande, vara undvikande, ha för lång respektive för kort kontakt och vara flackande. Ögonlocken kan i sin tur visa på vakenhet, uppmärksamhet, samförstånd via en blinkning, misstänksamhet samt ironi. Munnen kan visa aggression, vänlighet, allvarlighet, kylighet, bestämdhet, självsäkerhet, hånfullhet, trots, nervositet och förväntan. Pannan kan visa på bekymmer, förvåning, spänning, oro, och irritation. Ögonbrynen i sin tur mildrar eller förstärker oftast andra ansiktsuttryck. De flesta ansiktsuttryck kombineras med varandra och förstärker eller mildrar sitt budskap (Cooper, 1981).

Viktigast anser Molcho (1987) att det är att se på olika uttryck och mimiker som ett samspel mellan enskilda delar. Han menar att det handlar om att tolka dem i sin helhet samt i sitt sammanhang. Vidare beskriver Backlund (1991) våra ansiktsuttryck som en skylt som visar hur vi möter, vill bli bemötta, vad vi önskar, vad vi kan erbjuda samt vad vi känner.

Gesterna och kroppsrörelserna är en del av vårt kroppsspråk. Backlund (1991) beskriver att användandet av dessa kan vara både medvetna eller omedvetna, där de omedvetna gesterna både kan förstärka och motsäga det talade ordet. De medvetna gesterna däremot bidrar enligt henne till att göra budskapet mer tydligt och övertygande. Nilsson och Waldemarson (2005) anger på ett liknande sätt att de gester vi använder oss av i vår kommunikation, till övervägande del är avsiktliga och medvetna, samt används med syftet att förtydliga och understyrka de talade orden. De påtalar då att det främst är händerna som används för att kommunicera gester.

Gester kan, enligt Backlund (1991), delas in i tre olika grupper utifrån vilken betydelse de har. Hon talar om beskrivande gester som används för att fysiskt symbolisera hur något ser ut samt hur stort något är till exempel. De kan även vara signalerande gester som har en innebörd som visar på något. Dessa gester skulle kunna uttalas och översättas till det verbala språket, exempelvis vinkningen som kan betyda hej. Sedan finns en tredje grupp och det är de ledsagande gesterna. Dessa gester har till uppgift att stödja kommunikationsprocessen och följer med i samtalets inneboende rytm.

Det är välkänt i förskolor att pedagogerna går ner på knä när de talar med ett barn berättar Steinberg (2004) och menar att detta är ett medvetet kroppsspråk för att få bättre relation och samtal med barnet. Att stå över barnen, påtalar Steinberg vidare, kan uppfattas av barnet som att de vuxna ser ner på dem. Det handlar således om hur pedagoger agerar med sitt kroppsspråk och hur barnen avläser det.

Quilliam (1995) skriver om vikten av att vara medveten om vilken kroppsställning du har i en situation. Hur du visar upp din kropp berättar för andra vilken personlighet du har, hur dina känslor är och hur din inställning till andra är menar hon. Vidare påtalar Quilliam att beroende på vilken kroppsställning du intar kan du uppfattas som både öppen och inbjudande vilket bland annat kan underlätta vid aggressivitet och hot. Om

du som pedagog exempelvis står avslappnat med båda armarna fritt hängande och ett avspänt ansikte menar Nilsson och Waldemarson (1994) att det blir lättare för barn att vara naturliga och avspända tillsammans med dig och du inbjuder till trygghet och kommunikation. Att inbjuda till trygghet och kommunikation är förenligt med läroplanen för förskolan (Skolverket, 2006) och är något som kan kopplas till vårt uppdrag som pedagoger.

Backlund (1991) lyfter fram att kroppshållningen kan förmedla relationer, statusskillnader och våra attityder. Cooper (1981) tar också upp detta och berättar vidare att hur vi placerar vår kropp i relation till andra människor talar om vilken relation vi önskar ha. Avstånd upp till en halvmeter kallar han den intima zonen, avstånd upp till en meter kallar han den personliga zonen, avstånd upp till två meter kallar han zonen för umgänge och avstånd från tre meter kallar han den offentliga zonen. De olika avstånden menar Cooper visar på våra känslor och relationer till dem vi placerar oss intill. Om vi sedan lutar oss framåt, menar Backlund (1991), är det ett tecken på engagemang och uppmärksamhet samt omvänt, ifall vi lutar oss tillbaka, är det ett tecken på ett avståndstagande. Molcho (1987) uttrycker detta fenomen lite annorlunda. Om en person, i vårt fall en pedagog, lutar sig framåt i ett samtal, menar Molcho, att detta fortfarande är ett tecken på intresse. Om personen i fråga sedan lutar sig tillbaka ser Molcho en möjlighet i att personen drar sig tillbaka till en åskådarposition i väntan på att lockas in i samtalet igen. Vad det gäller hur människor håller överkroppen då de sitter kan detta tolkas precis som när de står, d.v.s. upprätt tyder på vitalitet, ihopsjunken tyder på passitivitet (Molcho, 1987). Då pedagoger sitter exempelvis i en samling och har samtal, diskussion eller berättarstund med barnen är det av betydelse att vara medveten om hur kroppshållningen och kroppsställningen är i förhållande till barnen. Att beröra en människa är ett kroppsuttryck som har till budskap att visa vad vi tycker och känner påtalar Backlund (1991). Vidare påpekar hon att hur, varför, var och mängden av beröring ligger sedan till grund för hur det tas emot och skiftar från kultur till kultur. Beröring förknippas ofta med någon form av kärlek eller sympati, menar Backlund, vilket inte alls behöver vara fallet. En pedagog kan till exempel ta ett barn hårt i armen, klappa (inte stryka) ett barn uppe på hjässan, rätta till ett barns kläder eller torka av ett barns mun och händer. Hur många av oss har inte sett hur ett barn gör

avvärjande miner eller med annat kroppsspråk visar att de inte uppskattar dessa beröringar?

Axtell (1999) tar upp dilemmat med beröring i olika kulturer och påstår att det dagligen sker kulturkrockar. Han menar att det existerar avvikande koder för beröring i olika kulturer och sociala sammanhang som ovan på allt ständigt förändras. Quilliam (1995) i sin tur uppmanar oss att uppmärksamma hur vi rör vid barnen samt hur de reagerar på denna beröring. Anledningen menar hon är att syftet med vår beröring ska tas emot på det sätt som menats t.ex. som stöd, att understryka något, uppvisa känslor eller att kontrollera något.

Nilsson och Waldemarson (1994) anser att beröring och kroppskontakt är en viktig del av livet. De hävdar att i nya, okända och osäkra situationer kan beröring ge stöd, trygghet och ha en lugnande inverkan. Vidare uppmuntrar de oss att observera hur ofta både barn och vuxna medvetet eller omedvetet rör vid sig själva för stöd, kontroll eller känslouttryck. Pedagoger kan med andra ord använda beröring som ett pedagogiskt verktyg som har till syfte att stödja och samspela i olika sammanhang (Nilsson och Waldemarson, 1994).

3. Teoretisk förankring

I detta kapitel presenteras den teori som stödjer denna studie. Teorin beskrivs först i sin helhet för att sedan mer specifikt kopplas till kroppsspråket.

Gardner definierar sin syn på vad en intelligens är på följande sätt, ”En intelligens är förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang” (Gardner, 1994, s X). Gardner lägger fram teorin om den multiintelligensen. Det utmärkande för denna teori är att varje människa innehar en rad fristående intelligenser, så som kroppslig-kinestetiska, språkliga, musikaliska, spatiala, logisk-matematiska samt personliga intelligenser. Då Gardner (1994) skriver om de olika intelligenserna så gör han det på en teoretisk individnivå. Han betonar att trots att de olika intelligenserna kan existera enskilt så samverkar de ofta i olika kombinationer och kompletterar varandra i vardagliga situationer.

Howard Gardners teori kring kroppslig-kinestetisk intelligens är vår teoretiska ansats i denna studie om kroppsspråkets pedagogiska funktion. Gardner (1994) omnämner denna intelligens i förkortad form som kroppslig intelligens, varpå vi också väljer att göra detta fortsättningsvis.

Låt oss nu betrakta den kroppsliga intelligensen lite närmare. Inom denna intelligens ryms människors förmåga att använda sig av kroppen som ett verktyg för att förmedla och ge uttryck för olika tankar eller känslor med hjälp av kroppsrörelser. Denna intelligens omfattar även förmågan att planmässigt använda sig av olika fysiska föremål så som verktyg eller förmågan att arbeta med olika material. Dessa två förmågor är inte beroende av varandra utan används enskilt (Gardner, 1994).

Gardner (1994) omtalar att människor, i bland annat yrkeslivet, är beroende av att inneha kompetenser inom en rad olika intelligenser för att på ett bra sätt möta de krav som ställs på dem i deras yrkesroll. Pedagoger kan därför behöva i sitt arbete i verksamheten äga färdigheter inom en rad olika intelligenser för att på ett bra sätt kunna använda sig av kroppsspråket. En kompetens att uttrycka sig i tal, samt välutvecklade

inneha. Målet är att kunna använda ett kroppsspråk som är anpassat till den aktuella situationen, vilket Gardner (1994) lyfter fram då han talar om att all fysisk skicklighet, det vill säga en förmåga att använda sin kropp, förutsätter en inbyggd känsla för den perfekta tidpunkten. När han talar om den perfekta tidpunkten kan den jämföras med en känsla för timing och bygger på att pedagoger kan läsa av en situation och tolka hur och när de ska utföra en kroppsrörelse. Vidare skriver Gardner (1994) att alla viljemässiga rörelser fordrar kontinuerliga jämförelser mellan uppnådd och avsedd effekt. Gardner lyfter fram att människor när de lär sig formulera sina intensioner i ord och reflektera över effekterna av sitt agerande, så förändras det praktiska användandet av de metoderna som de använder sig av för att förmedla känslor och tankar med hjälp av kroppsliga uttrycksformer.

Gardner (1994) lyfter fram ännu en viktig aspekt när han beskriver användningen av kroppsspråket och det är att människor inte kan få feedback från alla kroppsdelar på samtliga motoriska rörelser som utförs. Anledningen till detta är att många rörelser utförs i en sådan snabbt takt att vår perception och uppfattningsförmåga inte hinner med att bearbeta vad som sker. Gardner betonar att alla viljestyrda fysiska rörelser bygger på en samverkan mellan perceptionen och de fysiska rörelserna. En del rörelsemönster kan dock enligt Gardner (1994) att tränas upp så att de till sist kan ske per automatik. En del av de rörelser som sker automatiskt är ofrivilliga och kan sägas ligga förprogrammerade hos människor. De kroppsrörelser som tillsammans utgör pedagogernas kroppsspråk kan således vara viljemässiga och ytterst medvetna rörelser, automatiska rörelser och/eller ofrivilliga rörelser.

När Gardner (1994) talar om den kroppsliga intelligensen belyser han symbolspråkens betydelse och påpekar att symboler kan förmedla både känslor och sinnestämningar. Vidare lyfter Gardner (1994) fram sambandet mellan ett skickligt sätt att hantera symboler och en fysisk skicklighet. Symboler definierar han som enheter materiella eller abstrakta som kan representerar andra enhet. Symboler enligt Gardner (1994) kan även förmedla känslolägen och sinnestämningar. Han anser att människor genom att lära sig hantera olika symboliska språk och uttryck förbättrar sin förmåga att använda sin kroppsliga intelligens till att med olika kroppsuttryck förmedla och kommunicera budskap.

4. Metod

I detta kapitel beskrivs vilka metoder som användes i den empiriska undersökningen och i analysen, samt vilka metodologiska antaganden de vilar på. Här lyfts även fram undersökningsgruppen, en beskrivning av hur empiriinsamlingen gått till samt de forskningsetiska övervägandena.

4.1 Val av metod

Denna studie bygger på en kvalitativ undersökning som utmärks av en närhet till informanterna. Styrkan hos en kvalitativ metod är tolkandet och analyserandet av enskilda informanters berättelser och utsagor som får stor plats i undersökningen. Det centrala i kvalitativa undersökningar är just att samla in information som möjliggör en djupare förståelse för observationsgruppens upplevelser och föreställningar skriver Holm och Solvang (1997). Fokus ligger i denna studie på att återge och presentera fyra pedagogers föreställningar och användande av sitt kroppsspråk vilket medför en mindre grad av generaliserbarhet än en kvantitativ studie där det hade varit en större urvalsgrupp. Denna studie gör således inte anspråk på att presentera information och slutsatser av generell karaktär utan att tolka och analysera ett mindre antal pedagogers upplevelser och föreställningar kring kroppsspråket.

I insamlingen av det empiriska materialet till denna studie har en metodologisk ansats använts som är inspirerad av metoden Stimulated Recall. Denna metod består av två delmoment, en dokumentation av en bestämd aktivitet i vilket intervjupersonen är delaktig samt en efterföljande intervju i vilken en gemensam genomgång av det insamlade materialet ligger till grund för (Gass & Mackey, 2000). I denna studie användes videoinspelningar för att på ett konkret visuellt sätt visa för pedagogerna hur de använder sitt kroppsspråk. Syftet med denna dokumentation var att använda den som stimulus i efterföljande samtal, vilket vi finner stöd för av Gass och Mackey (2000). De lyfter fram att tanken med denna form av stimulans är att stödja intervjupersonen och hjälpa denna att återaktivera minnena av de kognitiva processer som skedde under den bestämda händelsen. Målsättningen är således att dessa ska bli så exakt ihågkomna och

att synliggöra informanternas användande som ett stöd då de ska verbalisera sina föreställningar bakom deras kroppsspråk.

4.1.1 Filmning

Videokameran har valts som observationsverktyg för att dokumentera det material som använts i intervjuerna, då detta på ett korrekt sätt återger och visar upp både det verbala och icke-verbala språket som pedagogerna använt sig av under samlingarna. För som Heikkilä (2006) påtalar kan videoinspelningar på ett nära sätt fånga hänseenden av vardagen som inte uttrycks verbalt.

När det gäller filmning har kameravinkeln betydelse för vilken information och för vilket perspektiv man får på det inspelade materialet lyfter Bjørndal (2005) fram. Av den anledningen valdes samlingen ut som dokumentationstillfälle. Här kunde vi i förväg tillsammans med den utvalda pedagogen bestämma dennes placering i rummet och rikta kamerans uppmärksamhet dit. Då fokus låg på att studera pedagogers kroppsspråk var således pedagogen i fokus och kameran riktades mot denna. Genom att välja ett moment i vilket pedagogen var mer stillasittande var det möjligt att använda en kamera placerad på stativ. Hänsyn togs även till att observatörernas synlighet under dokumentationstillfället kunde påverka situationen, i enlighet med vad Bjørndal (2005) påpekar. Alternativet att följa pedagogen löpande i en rörlig aktivitet med en handkamera ansågs här, i likhet med vad Bjørndal (2005), påpekar, skulle kunna ha väckt större uppmärksamhet och på så vis påverkat situationen i större utsträckning. Bjørndal hänvisar även till en rad studier som visar på att den observerade relativt snabbt vänjer sig vid att bli filmad speciellt om kameran är fast placerad.

4.1.2 Intervjun

Med utgångspunkt från den metodansats som använts här var förhoppningen att intervjun skulle bli mer som ett gemensamt samtal. Intervjun byggde på att båda parterna tillsammans tog del av och gick igenom det inspelade materialet. Forskaren och intervjupersonen har lika stora möjligheter att stoppa filmen under uppspelningen skriver Gass och Mackey (2000). Den intervjuade, för att kommentera vad som sker,

och intervjuaren, för att ställa frågor som uppmuntrar deltagaren till att reflektera över sitt agerande och de tankar de grundar sig på. Forskarens bör under samtalet förhålla sig objektiv till de tankar som uttrycks betonar Gass och Mackey (2000). En anpassning till den intervjuade behövdes vilket krävde lyhördhet och flexibilitet ifrån oss som intervjuare. Jacobsen (1993) poängterade ett behov av att ge utrymme för pauser i samtalet så att båda parter får möjlighet till eftertanke och reflektion. Kvale (1997) lyfter fram att pauser och tysta perioder under intervjun kan användas för att driva samtalet framåt. Genom att tillåta tystnaden som en del av samtalet får intervjupersonen tid på sig att associera och reflektera för att sedan när deras tankar byggts upp åter börja tala hävdar Kavle. Det fanns ett behov av pauser för att skapa tid för pedagogerna att i ord formulera sina tankeprocesser bakom användandet av sitt kroppsspråk. Genom detta agerande försökte vi visa respekt och lyhördhet mot intervjupersonen och undvika att intervjun, som Kvale (1997) lyfter fram, blev ett korsförhör. Som vid alla vetenskapliga forskningsintervjuer, strävades det även här om att försöka försäkra oss om att intervjuobjektet uppfattats korrekt genom att avslutningsvis sammanfatta vad som framkommit, vilket Jacobsen (1993) omtalar som en klar fördel.

Intervjuerna var alla planerade att ta plats samma dag som dokumentationen av den aktuella filminspelningen. Gass och Mackey (2000) stödjer detta då de rekommenderar att intervjuer sker tidsmässigt nära inpå en dokumentation då minnesbilder är färska och lättare att korrekt återges. Efter filmvisningen och samtalen där under ställdes därför mer riktade frågor av öppen karaktär till intervjupersonerna och avslutades med lite mer specifika. De två riktade frågorna som ställdes till pedagogerna var, vad är kroppsspråk för dig och hur ser du på kroppsspråket som pedagogisk funktion? Utifrån pedagogernas svar ställdes sedan följdfrågor. Denna teknik kallas av Patel och Davidson (2003) tratt-teknik och anses, på grund av den intervjuades möjligheter till friare berättande i början av intervjun, både aktiverande och motiverande.

Den empiri som framkommer genom intervjuer uppkommer som ett resultat av ett socialt samspel mellan den intervjuade och den intervjuande forskaren hävdar Kvale (1997). På så sätt anser han att den intervjuades uttalande inte enbart speglar denna persons föreställningar kring det för intervjun utvalda forskningsfältet, utan påverkas till viss del av intervjupersonen. Således var vår strävan som forskare att vara medvetna om

Samtliga intervjuer spelades in på mp3 med pedagogernas godkännande. De nackdelar som Patel och Davidson (1991) ser med ljudupptagningar är att de kan riskera att påverka intervjupersonens spontanitet under samtalet, samt att det är tidskrävande att transkribera det inspelade materialet. Alternativet enligt dem hade varit att löpande anteckna vad som sägs under intervjun. Men som Dovensborg och Pramling (1985) lyfter fram så är det svårt att anteckna allt som sägs under en intervju. Enligt Dovensborg och Pramling (1985) finns det en överhängande risk för att intervjuaren på ett tidigt stadium sovrar bort en hel del av den framkomna informationen och gör egna värderingar av vad som är väsentligt att ta med. En fördel med att använda ljudinspelningar är således som Patel och Davidson (1991) påpekar att de exakt registrerar den verbala kommunikationen som sker under samtalet. Backlund (1991) betonar specifikt ögonkontaktens betydelse under samtal som sker i form av ett direkt möte mellan två eller flera personer ansikte mot ansikte. Ögonen används då enligt henne för att visa intresse, tolka signaler och för att underlätta överlämnandet av ordet. Även Jacobsen (1993) skriver att ögonkontakt används för att visa intresse och uppmärksamhet. Detta togs hänsyn till i alla intervjuer varpå intervjuerna spelades in och i efterhand transkriberades eftersom vi som forskare då kunde rikta vår uppmärksamhet mot pedagogerna. Anledningen till att intervjuerna inte spelades in med videokamera var att fokus inte låg på att analysera pedagogernas kroppsspråk under intervjun, utan dokumentera hur de talade kring sitt användande.

4.2 Urval

Denna studie bygger på fyra pedagogers användande och föreställningar kring sitt kroppsspråk i fyra olika förskoleverksamheter. Förskolorna ligger i två medelstora kommuner i Skåne. Anledningen till valet av just pedagoger i förskolan var dels att det inte fanns någon direkt forskning på dessa pedagogers användning av kroppsspråket som pedagogiskt verktyg och dels ett behov av att börja med ett mera medvetet förhållningssätt redan i förskolan. Undersökningsgruppen bestod av fyra kvinnliga pedagoger. Pedagogerna jobbade med barngrupper i åldrarna ett till fem år. Urvalskriterierna gjordes på basis av att det var ett frivilligt deltagande, att vi och pedagogerna hade viss kännedom om varandra sedan innan samt att denna studies syfte inte var att studera skillnaderna mellan mäns och kvinnors kroppsspråk. Att

pedagogerna hade viss vetskap om oss sedan innan byggde på en förhoppning om att de skulle känna sig bekväma och trygga med vår närvaro vid filmningen.

4.3 Forskningsetiska överväganden

I denna studie tas det hänsyn till de etiska övervägandena i samband med insamlandet av empirin. Detta gjordes genom att informera undersökningsdeltagarna i det första samtalet om deras frivilliga deltagande, men också deras rättigheter att när som helst avbryta sin medverkan. Pedagogerna fick information om syfte med denna studie, de medverkandes uppgift samt hur det var tänkt att vårt besök hos dem skulle utföras. De tillfrågade pedagogerna tackade därefter, i samråd med övrig personal, ja till ett deltagande.

Vid insamlingen av empirin filmades och intervjuades verksamma pedagoger, och inte barn, vilket medverkade till att tre av förskolorna valde själva att informera och få godkännande av föräldrarna. En av förskolorna bad om ett skriftligt formulär ifrån oss att sända ut till föräldrarna för samtycke vilket vi gärna stod till tjänst med. Att inte alla förskolor krävde skriftliga formulär finns stöd hos Vetenskapsrådet (2002) på följande sätt:

I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke inhämtas via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (t.ex. skolledning, lärare, arbetsgivare, fackförening eller motsvarande) och eventuellt berörd tredje part. En förutsättning är då också att undersökningen i förekommande fall sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid. (Vetenskapsrådet, 2002, s.9)

Denna undersökning utfördes under samlingstillfällen, under vanlig arbetstid, vilket var ett dagligt inslag i verksamheten. Avsikten var att endast filma pedagogerna. Då det ändå fanns en risk för att något barn skulle figurera på något sätt i det filmade materialet var det bra att alla förskolor, på sitt individuella sätt, fick in godkännande ifrån föräldrarna. Ett fåtal barn fick inte bli filmade vilket respekterades och dessa barn placerades utanför kameravinkeln.

Under våra första samtal med berörda pedagoger påtalades att allt material skulle behandlas konfidentiellt. Vid vårt första besök överräcktes på respektive förskola, ett informationsbrev som innehöll syfte, mål, identitetsskydd och ett stor tack för möjliggörandet av vår undersökning. Här betonades att namn på personer och platser avidentifieras. Allt filmat och inspelat material är inlåst och kan endast nås av oss två. Efter godkännande av detta examensarbete kommer allt insamlat material att förstöras. Sist men inte minst tas det i denna studie hänsyn till rätten att endast använda det insamlade materialet för detta forskningsändamål. På dessa vis har vi försökt respektera alla berörda. Genom att på förhand studera Vetenskapsrådets (2002) fyra grundläggande individskyddskrav anses det härmed att de alla har blivit uppfyllda, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

4.4 Genomförande

Det började med att pedagoger på olika förskolor blev kontaktade av oss per telefon där de fick förklarat upplägget kring denna studie. De pedagoger som var intresserade av att delta bokades det in tider med för filmtillfälle och efterföljande intervjusamtal. Till samtliga förskolor som deltog i studien översändes ett brev med information om syftet och besökets upplägg för att ytterligare förtydliga detta. Tre av förskolorna valde att själv informera föräldrarna om vårt besök. Den fjärde förskolan tillhandahöll vi med informationslappar där föräldrarna blev tillfrågade om tillstånd för att få filma deras barn.

De olika förskolorna delades upp mellan oss och de besöktes enskilt. Besöken på förskolorna skedde under en tidsperiod på fyra veckor. Under denna tidsperiod så videofilmades pedagogerna vid vars ett tillfälle i en samlingssituation för att på så vis dokumentera deras användande av kroppsspråket. Utgångspunkten gjordes ifrån Rubeinstein Reichs (1996) definition av en samling då kriterierna sattes upp för vilka moment som skulle videofilmas. Enlig henne är samlingen ett gemensamt återkommande moment i vilken en gemensam grupp av barn och vuxna har gemensamma aktiviteter, under ledning av en eller flera pedagoger. På så vis kunde de aktiviteter som skedde under de dokumenterade samlingarna skilja sig åt. Det

gemensamma för samtliga filmsituationer var att barngruppen var samlad och att pedagogens roll var att tillsammans med barngruppen ägna sig åt pedagogstyrda aktiviteter.

Samma dag som de inspelade samlingstillfällena tog plats, hade tid bokats för en intervju med pedagogen. Vid intervjutillfället hade ett rum tillägnats oss i vilket vi kunde samtala ostört, utan avbrott. Ett av intervjutillfällena skedde dock i pedagogens hem och dagen efter filmtillfället, och berodde på sjukfrånvaro. Pedagogerna fick inledningsvis ta del av det inspelade materialet. Under denna filmvisning samtalades det även med pedagogerna kring deras användande av sitt kroppsspråk. Avslutningsvis ställdes ett par öppna intervjufrågor med efterföljande fördjupningsfrågor till pedagogerna. Intervjuerna spelas in med hjälp av en mp3 spelare, så att vi som forskare kunde vara fullständigt fokuserade på vad som skedde under själva samtalet. Det inspelade mp3 materialet transkriberades efter intervjuerna, bearbetades och analyserades slutligen.

4.5 Analysbeskrivning

I denna studie har en analysmetod används som utgår ifrån ett hermeneutiskt synsätt, där vi som forskare studerar, tolkar och analyserar människan genom språket. Patel och Davidson (2003) beskriver hur hermeneutisk forskning ser ut idag.

En hermeneutiker menar att mänsklig verklighet är av språklig natur, att man i och genom språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga. Till skillnad från positivisterna är man inte intresserad av att förklara företeelser. Hermeneutikern menar istället att det går att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar. Man menar också att människor har intentioner, avsikter, som yttrar sig i språk, handling, och som det går att tolka och förstå innebörden av (Patel & Davidson, 2003, s.29).

Denna forskningsmetod har medverkat till möjligheter att förstå och tolka pedagogerna utifrån våra frågeställningar hur de uttryckt sig i språk och handling.

Inledningsvis tog vi del av den forskning och teori som det fanns stöd för utifrån studiens syfte och frågeställningar för att skaffa oss en förförståelse för detta forskningsområde. Den kunskapen tillsammans med de tankar som tillägnades användes sedan för att bättre tolka och förstå de pedagoger som valts ut att studeras. Empirin samlades in på fyra förskolor och samtalen transkriberades med de efterföljande intervjuerna. Därefter gicks det utskrivna materialet igenom, var för sig, för att försöka förstå helheten. Efter det så träffades vi för att gemensamt gå igenom allt material, inklusive det filmade, för att försöka finna likheter, olikheter och mönster i de olika delarna och ställa dem i relation till helheten. Våra förenade analyseringar av empirin sågs som ett sätt att synliggöra flera olika tolkningsalternativ samt en möjlighet att resonera kring både de intervjuades och intervjuarnas synvinkel. Empirin sorterades sedan utifrån vilka mönster som upptäcktes samt vår definition av kroppsspråk. Vår förförståelse med den forskning och teoretiska utgångspunkt vi utgått ifrån kopplades slutligen till empirin som resulterade i slutsatser och kategoriseringar av analyskapitlet. Den forskningsmetod som här valts har gjort det möjligt för oss, i enlighet med Patel och Davidson (2003), att presentera olika tolkningar samt att fritt argumentera för den tolkning det funnits mest stöd för.

5. Resultat

I detta kapitel presenteras det empiriska materialet. Här beskrivs pedagogernas användning av kroppsspråkets olika delar tillsammans med deras föreställningar kring kroppsspråket och dess pedagogiska funktion. Då pedagogerna pratar om kroppsspråkets pedagogiska funktion återknyter de till sitt användande av kroppsspråket.

De medverkande pedagogerna omnämns med fingerade namn som Anna, Bea, Cleo och Doris. Då pedagogerna blir citerade och de nämner ett barns namn kommer dessa barn att benämnas som P (pojke) och F (flicka), också av sekretesskäl.

5.1 Pedagogernas användande av ansikte och mimik

Pedagogerna säger att de använder sig av ansiktet och dess olika delar så som munnen, ögonen och blicken på ett medvetet sätt. Bland annat Bea berättar hur hon använder sig av olika ansiktsuttryck och mimiker i specifika syften för att påverka innebörden i de verbala budskapen hon sänder ut. Cleo ger uttryck för att hon på ett medvetet sätt kan använda blicken för att till exempel uppmuntra, stödja, tillrättavisa barnen samt för att visa vem hon talar med eller riktar sig till. Cleo visar bland annat, vid ett tillfälle när ett barn pratar, på hur hon använder sig av ögonen för att markera för P att han ska vara tyst, samtidigt som hon pekar på honom. Hon lyfter även fram att hon med sitt ansikte och sina ögon visar mycket känslor och berättar att hennes ögon står för en stor del av hennes totala kroppsspråk. Cleo säger vidare att det kroppsspråk som hon sänder ut via ansiktet både är medvetet och omedvetet. Hon ser inga nackdelar med att barnen kan se på henne om hon till exempel är arg och beskriver en pojke som vid ett tillfälle kommenterat hennes kroppsspråk.

Cleo: Han sa när han satt mitt emot mig en dag, är du irriterad idag eller arg? Då hade jag varit jättearg men svarade nej det är jag inte nu, nu är det okej. Nu är det bra, sa jag och log med ögonen. Men jag ser ju att du är sur, sa P och det var jag ju innerst inne.

Cleo talar här om att hon tycker det var bra att pojken såg hur hon verkligen kände sig. Hon talar om att pojken vet hur mycket hon tycker om honom och att han ska kunna se att hon är arg utan att tro att hon tycker mindre om honom. Bea i sin tur berättar för oss hur hon använder ögonen för att förstärka det barnen säger genom att titta på det barn eller föremål de talar om i kombination med att hon lyssnar på vad barnen säger. Hon beskriver också hur hon kan titta på barnen för att bekräfta att hon förstått dem rätt och säger att användandet i stor utsträckning är medvetet. I Annas samling kan observeras att barnen under fruktstunden tittar på Anna när hon säger deras namn innan de tar en frukt, för att få en bekräftelse på att det just dem hon avser säger Anna. Bekräftelsen får de i form av en blick och en huvudnickning.

Doris berättar att hon använder sig mycket av sin blick och sina ögon i kommunikationen med barnen. Enligt Doris gör hon detta för att bekräfta och samtidigt visa vem det är hon talar med. Doris beskriver även hur hon medvetet använder sig av sina ögon och huvudrörelser för att till exempel få barnen att rikta sin uppmärksamhet mot olika föremål eller personer och säger,

Doris: Jag tittar väldigt mycket på barnen --- Jag tänker att om jag gör så, gör barnen det också.

Huvudets position är något både Anna och Bea noterar och kommenterar då de tittar på sitt filmade material. Anna påpekar, vid tillfället då ett barn ber om en bit banan, att hon lägger huvudet på sned och frågar om det var en banan barnet menade. Hon kommenterar sitt kroppsspråk med att säga att hon gör det för att förstärka det hon säger. Bea uppmärksammar vid tillfället då de har sångstund att hon lägger huvudet på sned då hon för andra gången frågar om en pojke vill sjunga. Hon uttalar sig om sitt handlande på följande vis,

Bea: Jag vädjar till honom att han ska sjunga.

Anna berättar hur hon söker ögonkontakt med barnen för att se om de är med. Detta gör hon i ett sångmoment där hon väljer att vänta tills hon får ögonkontakt med alla barnen innan de börjar sjunga. Även Cleo ger uttryck för, att hon med ögonens hjälp både försöker få barnen med sig och iaktta dem för att på så sätt kunna anpassa sitt agerande efter barnens, hon beskriver själv detta på följande sätt,

Cleo: Där har jag också ögonkontakt med allihop för att jag vill se att dom är intresserade. --- Jag vill hålla kvar deras intresse hela tiden annars ser jag inte att det är någon mening med att ha samling.

Cleo ger vidare uttryck för att hon genom ögonkontakt med barnen kan bygga upp ett sampel med de olika barnen för att stödja dem. Detta beskriver även Bea, då hon vid ett tillfälle under samlingen använder sig av sin blick för att uppmuntra ett av barnen till att våga sjunga solo och kommenterar effekten på följande sätt,

Bea: Det behövde hon nog för att hon skulle våga.

Anna påtalar att hon genom att studera det inspelade materialet nu har blivit mer medveten om hur hon använder ögonen.

Anna: … det har jag sett nu … men jag har nog inte varit medveten om det innan. --- När jag inte kan lyssna på någon blir jag lite så och visar med ögonen att nu får du faktiskt vänta lite.

Under Annas samling med barnen behöver en flicka gå på toaletten. Anna tittar då på flickan och frågar om hon vill gå och kissa, och tittar sedan på sin kollega. Anna berättar att användandet av blicken och ögonkontakten med den andra pedagogen är menat som en fråga till den andra pedagogen om hon kunde följa med flickan.

Bea lyfter i detta avseende fram att sättet på vilket hon väljer att kombinera olika kroppsliga uttryck så som huvudrörelser, ögon och ansiktet påverkar vilket budskap som sänds ut. Doris talar även om att hon på ett medvetet sätt använder sig av olika ansiktsuttryck för att i situationer där det behövs förstärka vad hon har att säga. Doris påtalar en fundering om man verkligen kan styra allt kroppsspråk.

Doris: Är vi stressade så visar vi ju inte det med det vi säger, men hela kroppen visar ju det, även om vi kanske inte vill det så går det ju igenom --- Jag tror det handlar om hur man tänker, har tänkt och hur man känner i en viss situation kan jag ju inte styra.

5.2 Pedagogernas användande av gester

De samlingar som dokumenterats innehåller alla inslag av sång. Det går att notera att samtliga pedagoger använder sig av olika gester och rörelsemönster till en del sånger. Dessa gester används både för att symbolisera föremål, så som exempelvis ett hus eller aktiviteter så som att måla.

Cleo talar om sitt användande av gester som en medveten handling och beskriver den påverkan de har på sångerna på följande vis,

Cleo: Ja, de blir ju roligare, de blir ju mer levande. Men sen vet jag inte, man har ju alltid när man sjungit Imse Vimse Spindel gjort dom rörelserna.

Cleo sjunger även sången, Kalle Anka satt på en planka med sin barngrupp och gör rörelser till den. Cleo är med och klappar i takt till musiken och berättar att hon vill visa barnen att det är roligt. Hon beskriver vidare att hon använder sig aktivt av sina händer och att hon genom dessa gester kan förmedla för barnen att hon tycker det är roligt, att hon trivs och är glad.

Vi talar även med Doris om betydelsen av rörelserna till en del av sångerna de sjunger och hon säger,

Doris: Sångerna är inte lika roliga om man inte har dem. --- Sen visar man, liksom stor och stark skillnader liksom, visa skillnaderna på dem hade man ju inte kunnat göra annars.

Hon betonar sedan hur rörelserna hjälper till att förklara och beskriva innebörden av orden i sången. Det går bland annat att se hur hon placerar händerna bredvid munnen när hon sjunger ordet ropa, sträcker upp armarna i luften för att visa hur stor hon är samt hur hon lyfter upp armarna och spänner musklerna för att betona ordet stark.

Bea talar om att hon bekräftar orden i sången med hjälp av gester och att detta är en medveten handling från hennes sida. Hon beskriver sitt användande av olika gester till sångerna hon sjunger med barngruppen på följande sätt,

Bea: Jag förtydligar sången där med att göra vissa rörelser till det jag sjunger --- Sjunger man en sång för första gången är det ju ännu viktigare för att man ska lära sig den och förstå orden och allt det där.

Anna sjunger sånger med tillhörande gester i sin barngrupp. Hon säger sig inte vara så medveten om detta, men återger dock sina föreställningar bakom rörelserna. Exempelvis till sången Jag hamrar och sågar och bygger en bil berättar hon att gesterna är för att väcka intresse och fånga barnens uppmärksamhet. Genom att knyta ena handen och börja banka med den i andra handflatan så visar Anna upp första rörelsen till den sången som barnen ska sjunga och berättar,

Anna: Där tittar han på mig och gör som jag gör.

Anna fortsätter att göra denna rörelse tills dess att hon noterar att alla barnen är med, innan de börjar sjunga.

I samtalen med pedagogerna Cleo och Anna ger de uttryck för att de använder sig av gester för att förtydliga och konkret visa upp vad de syftar på och då ofta i kombination med det talade ordet. Så som när Cleo går igenom ramsan Jag har två ögon, en näsa, en mun och två öron väljer hon att markera de olika delarna i ansiktet genom att peka på dem. I samtalet med Cleo framkommer det att hon gör detta för att levnadsgöra situationen för barnen så att samlingstillfället på så vis ska bli roligare, mer spännande och varierande för barnen. Hon säger också att det är hennes intension att förtydliga vad hon säger genom att markera kroppsdelarna med en gest eller genom att röra vid dem. På ett liknande sätt markerar Cleo med handen var det mänskliga hjärtat är placerat i kroppen samtidigt som hon omtalar var i kroppen det är placerat. Anna i sin tur talar om att hon använder sig av gester i anslutning till det talade ordet och pekar på exemplet då hon nämner ”sätta i halsen” och konkret med två fingrar berör sin egen hals.

Cleo berättar att hon även använder sig av sina händer för att symbolisera och visa upp ett föremål eller handling. Detta gör hon med en låtsastelefon samt då hon markerar ordet sova genom att lägga handflatorna emot varandra, placera dem bredvid örat samtidigt som hon lägger huvudet på sned och blundar. Cleo visar även hur hon

hanterar ett kastspö genom att imitera kaströrelsen med armen, när de sjunger ”metar”. Cleo beskriver sina tankar bakom sitt användande av gester med följande ord,

Cleo: Jag tycker det blir mer levande. Det måste ju vara mycket roligare än när jag sitter rakt fram och sjunger sången.

Cleo lägger stort fokus på att hon genom sina kroppsrörelser kan levnadsgöra innehållet och fånga barnens uppmärksamhet. Hon använder sig även av gester i vad hon kallar matematikens tjänst genom att hon med gester ritar upp de geometriska figurerna kvadrat och triangel i luften.

Pedagogerna berättar att en del av de gester de använder sig av är de inte medvetna om. Bea sätter till exempel pekfingret framför munnen samtidigt som hon hyschar för att som hon säger, markera för barnen att de ska vara tysta, men säger sig inte vara medveten om detta. Cleo beskriver även hon sig använda rörelser och gester som hon inte är medveten om, så som att hon gärna sitter med händarna knäppta i knäet eller då hon rör sina händer under samtalen med barnen. Vid ett annat tillfälle sätter Cleo upp pekfingret när ett barn börjar prata och säger sig inte vara medveten om detta, men tror dock att hon menar att barnen får vänta.

I Annas, liksom i Cleos, samlingar så räknar pedagogerna och barnen in hur många barn och vuxna som är närvarande. Då använder de sig av gester för att peka och markera varje barn som i tur och ordning blir inräknade. I Annas samling räknar även barnen och pedagogen på fingrarna och markerar således antal med fingertal. Om inte barnens fingrar räcker till för att symbolisera antalet frukter, barnen eller något annat de räknar så uppmanar Anna dem till att låna fingrar från någon av kompisarna. Samtidigt som Anna uppmanar barnen att ”låna” fingrar av en kompis så tittar hon på ett annat barn i gruppen. Anna menar att det är ett förtydligande och en fingervisning för att underlätta valet av kompis man lånar av.

Vid genomgången av det inspelade materialet med Bea går det att notera att Bea sätter upp handen bredvid ansiktet, riktar handflatan framåt och frågar om barnen vet vad gesten betyder. Bea förklarar att detta är en gest som är allmänt accepterad på förskolan som innebär att man ber om tystnad.

Doris ger uttryck för att hon genom sitt kroppsspråk påverkar barn och kommenterar att hon under samlingen inte rör så mycket på sina armar som hon gör i vanliga fall. Hon berättar att hon inte brukar gestikulera så mycket under samlingarna vilket hon ser som en strategi.

Doris: Barnen tolkar ju in mer kroppsspråk än vad vi vuxna gör … Barnen blir ju lugna av att jag är lugn. Hade jag varit väldigt uppstressad, hade dom varit helt omöjliga.

Doris säger att hon medvetet väljer att använda sig av ett mindre gestikulerande kroppsspråk för att få en lugn samling.

5.3 Pedagogernas kroppshållning/kroppsställning

Här synliggörs hur pedagogerna väljer att sitta i samlingen samt hålla sin kropp i relation till barnen. Om vi börjar med Anna så väljer hon att sitta tillsammans med barnen i en ring på golvet. Hon sitter på knä med händerna på låren. Bea väljer också att sitta i en ring på golvet med barnen men hon sitter i skräddarställning, det vill säga med korsade ben, och har händerna på låren. Cleo i sin tur väljer att på avstånd sitta på en mindre stol framför barnen, som sitter i en halvcirkel, och har händerna på knäna. Hon påtalar att det inte är för att barnen ska se upp till henne utan för att barnens ska vara i centrum, för att hon ser barnen bättre samt för att få bättre ögonkontakt med alla barnen. Doris sitter på golvet vid samlingstillfället, också hon i skräddarställning, men med händerna knäppta framför sig. Barnen sitter i en halvcirkel framför henne. Doris påtalar att hennes kroppsställning inte är medveten till skillnad från placeringen av barnen i förhållande till henne själv. Doris säger sig kunna se barnen bättre så samt att barnen ska kunna se väggen, snett bakom pedagogen, bättre då hon pekar mot den. Alla pedagogerna lutar sin överkropp framåt vid något eller flera tillfällen. Anna exempelvis lutar sig fram mot barnen i början av samlingen. Hon säger att det inte är medvetet och att hon inte riktigt vet varför hon gör det. Cleo lutar sig också framåt mot barnen i början av sin samling men är medveten om detta och säger att det är för att få kontakt med barnen samt för att visa att hon lyssnar. Några minuter senare lutar Cleo sin överkropp fram igen när hon berättar en historia och säger att hon gör det för att det

Vid detta tillfälle påtalar Cleo att det är en pojke som önskar berätta om ett djur och hon vill med sin kropp visa att hon vill vara med och vara så närvarande som hon kan. Bea lutar sig också fram men vinklar även sin överkropp mot en flicka. Bea säger att detta är ett medvetet handlande och att anledningen är att bjuda in flickan till att sjunga,

Bea: … annars hade hon kanske inte velat.

Senare under samlingen lutar sig Bea fram igen men denna gång vinklar hon sin kropp mot en pojke. Hon säger att det är för att han inte verkar höra på och hon vill fånga hans uppmärksamhet. Detta kroppsspråk upprepar Bea ännu en gång, fast mot flicka som enligt Bea sitter och tramsar sig. Syftet är då enligt Bea åter igen att fånga ett barns uppmärksamhet. Både Anna och Cleo lutar sig också fram och vinklar sin överkropp mot något barn. Cleo talar om att ha kontakt med alla barnen och att alla barnen behöver känna att dom är viktiga. Anna berättar om anledningen till sitt kroppsspråk,

Anna: Att komma närmare den personen … få ett samspel med den man lutar sig mot.

Pedagogerna kombinerar flera gånger olika kroppsspråksuttryck. Bea till exempel lutar sig fram, vinklar sin överkropp mot en pojke, berör honom på benet och visar en handrörelse. Anledningen är att hon vill få honom att engagera sig och göra samma handrörelse som hon själv gör. Bea visar även upp ett annat kroppsuttryck vid ett sångtillfälle då hon riktar sin kropp mot en flicka, tittar på henne, ler och gungar sin kropp från sida till sida. Detta gör Bea för att uppmuntra flickan till att våga sjunga. Cleo kombinerar sina kroppsuttryck genom att hon lutar sig fram, för fram sina sammanflätade fingrar mot barngruppen, ler och tittar på barnen med höjda ögonbryn. Cleo berättar att hon gör detta för att visa att hon vill hjälpa till. Doris i sin tur lutar sin överkropp framåt och mot ett barn i kombination med en beröring. Hon har precis startat upp samlingen när en pojke intill reser sig upp. Doris lutar sig då fram och mot detta barn, lägger sin hand på bröstet på pojken, och ber honom sätta sig ner. Pojken sätter sig ner och samlingen fortsätter.

Pedagogerna lutar sig fram med sin överkropp vid olika tillfällen men även lutar sin kropp tillbaka. Anna är en av pedagogerna som vid ett par tillfällen, efter det att hon