Skolans pedagoger uttrycker att de gärna skulle vilja konkretisera och förankra elevernas kunskaper genom att koppla dem till före- teelser i samhället såsom särskolan ofta gör. Frågan handlar ur- sprungligen om vilket inflytande läroboken ska ha på undervis- ningen. Gruppen är tämligen överens om att det bästa vore att, som i särskolan, utgå från den konkreta vardagen och sedan kopp- la kunskaperna till denna. En didaktisk diskurs förespråkar att ele- verna arbetar självständigt efter boken medan en annan diskurs ut- går från den aktive läraren, som lyckas entusiasmera och motivera eleverna och förankra kunskapen i vardagsmiljön. Även om det i gruppen finns en dominans för den senare diskursen som mer ef- fektiv, så ses den som omöjlig att följa eftersom det tar tid.
115. Alltså jag tror det är en av de sakerna som gör att man ..blir kanske mer stressad som lärare för att man vill göra så…
116. Jaaa
117. men att .. att ..att man klarar inte det eftersom situationen är som den är … med ensam … med ensam med 20 barn till exempel så, så är det lättare att…
118. Eller 26
119. ..ja eller 26. Det är ännu värre. 120. (Skratt)
121. Så är det lättare att ha dem i bänkarna och ta upp boken, alltså… 122. (Instämmande från flera håll)
123. För det tar tid med, Åsa, för att jag tänkte som du sa att man är positiv som lärare och tar till det nya, men sen måste jag göra undan det här ..gamla med, va… men ….
124. Ja men måste vi göra det? 125. Nä, men jag tänkte.. 126. Det är lätt att säga..
127. Jamen för det tar ju tid… att bege sig ut i samhället…
128. Det är skönt när du säger det, Eva. Dels som representant… som rektor när du säger att måste vi göra det. För att som enskild lärare så är det inte jättesjälvklart att man kan ta de initiativen själv, fattar du vad jag menar? Alltså man behöver (avbruten)
129. Och stå för dem
130. Nä och stå för dem utan man behöver va några stycken man behöver ha chefer som säger att detta är o.k. (instämmande mm:anden) Det tror jag är jätteviktigt…
131. Och som litar på att man…att det man gör är bra.. 132. ..så att man inte…. Ja
133. För att det är … det är jätteviktigt att man får den responsen ner.
Språkliga innebörder
Pedagogen som inleder öppnar i sin retorik upp och bjuder in med uttryck som jag tror och man vill för att ge de övriga en möjlighet att känna igen sig i den stress dilemmat innebär. Konkretiseringen av undervisningen får sin innebörd som ytterligare en av den mängd nya uppgifter som tillförs skolan. Saker konstrueras i sitt sammanhang som uppgifter som ställer krav. Därefter följer i reto- riken en vädjan till lyssnarnas förnuft genom att utgå från förut- sättningen att situationen är som den är. Situationen förtydligas och exemplifieras med att en lärare är ensam med 20 barn eller fler vilket gör kravet till en omöjlighet. Bilden att ha dem i bänkarna
och ta upp boken målar upp en skolbild som de flesta kan känna
igen sig i, och där pedagogen har kontroll över situationen. Att finnas i klassrummet och sitta i bänkarna ger mening åt en under- visning som förväntas bli hanterbar i en stor grupp. När alla elever sitter stilla på en och samma plats och de uppgifter som ska lösas finns klart förberedda i en bok, fungerar det. Argumentet att det nya tar tid antyder att det gamla är avpassat efter den tid som ges. Utifrån hur skolans organisation ger utrymme, utifrån hur villko- ren för verksamheten ser ut på skolorna, är ett sådant arbetssätt det mest effektiva. Begreppen det gamla och det nya ställs mot var- andra och blir samtidigt normativa när de får företräda olika syn- sätt på undervisning. Det nya sätts samman med begrepp som posi- tiv och som något man vill i motsats till det gamla som är något som måste göras undan. Det nya som en svårighet byggs upp med formuleringar som gör läraren stressad, klarar inte det, lättare att
Ett språkligt skift uppstår när det gamla ifrågasätts med orden måste vi göra det. Inlägget innebär ett brott med hur det tidigare talats. I vändningen kullkastas den tankekedja som byggts upp i retoriken för det orimliga i uppdraget, och tiden som hinder för- svinner som argument. Tvivlet blir bemött med motargument som bygger på att det tar tid att gå ut i samhället något som i det här sammanhanget får representera den mening som tillskrivs konkre- tisering. Samtidigt framförs ett retoriskt det är ju lätt att säga i syf- te att återföra samtalet till den ursprungliga devisen. I lätt att säga finns underförstått en differens mot svårt att göra, vilket ger stöd åt retoriken från början av samtalet om att viljan finns. Det gamla måste göras undan och tar då tiden som annars skulle ha kunnat användas för det nya. Trots motståndet förändrar skiftet resten av samtalet om konkretisering, och tidsaspekten blir fortsättningsvis bara indirekt belyst utifrån vikten av auktoritet eller kollektiv styr- ka för att kunna genomföra en förändring.
Dissensusperspektiv
Tiden blir konstruerad i ett effektivitetsperspektiv i det dilemma som härrör från konstruktionen av uppdragets krav. De krav som tillförs genom det nya blir till problem när ett givet utrymme inom befintliga tidsramar måste delas med det gamla. Konflikten lyfter fram tiden i förhållande inte bara till de uppgifter som ska utföras, utan också i relation till det antal elever den ska räcka till. Tid är något som minskar i förhållande till det antal elever som finns i klassen.
Den centrala konflikten i samtalet är mellan att vilja det ”goda”, som den nya lärarrollen får stå för, och ändå utföra det som inte är bra i den gamla rollen. I denna konflikt framkommer två betydel- ser om tid som en begränsning. Den första betydelsen kopplar en maktaspekt till tiden. Pedagogerna har fått givet en viss tid för alla de krav som de upplever ständigt förs till de befintliga kraven. Ti- den blir en arena för maktkamp där olika intressegrupper kräver att ständigt nya uppgifter belastar skolan inom de givna tidsramar- na. En omfördelning av tidsanvändningen blir beroende av denna maktkamp. För att pedagogerna själva ska våga bestämma över
hur tiden används, krävs sanktionering av rektor eller stöd av kol- leger.
Den andra betydelsen synliggör själva organisationen som en be- gränsning. Ett sätt att få tiden att räcka till, är att alla elever samti- digt gör samma sak på samma plats, det vill säga sitter i bänkarna och arbetar med läroboken. En sådan lösning blir den mest effekti- va anpassningen av tidsanvändningen i förhållande till de organisa- toriska ramarna fastän den representerar arbetssätt från en gammal lärarroll.
Diskursiv interaktion
I första fasen hänvisas till en gemensamt konstruerad och förgivet- tagen bild av hur situationen i skolan ter sig. I förhållande till den- na situation konstrueras kraven i den nya lärarrollen som något man blir stressad av, men samtidigt något som man skulle ha velat göra om det vore möjligt. Så samtidigt som en konkretisering av undervisningen får betydelse av något gott, och något effektivt i den mening att den ger mer kunskaper, så får den gamla mening av att vara något som fungerar. På samma gång skapas en antagonis- tisk bild där konkretiserad undervisning fylls av negativa tecken som huvudsakligen berör pedagogernas situation och skolans or- ganisatoriska krav. Den första lösningen, som ges som ett halvt skämt, sammanfattar innebörden i den gamla lärarrollen och åter- går till talet om den nya och den gamla lärarrollens effektivitet ge- nom kontroll över eleverna. Det som tillskrivs nya arbetssätt bryter mot befintliga ramar och strukturer och stör denna ordning. Den effektivitetsdiskurs som formas av kraven på att både fungera i det vardagliga arbetet och av att vara kontroll av eleverna och deras kunskaper blir hotad av en diskurs om alternativa arbetssätt som går bortom befintliga ramar för rum och krav.
När rektorn griper in i samtalet och ifrågasätter, innebär det en vändning mot en möjlig lösning där det gamla kan överges för att ge plats åt det nya. På så vis har den konkreta undervisningen en- bart de positiva elementen kvar, de som utvecklar lärandet, och ti- den och rummet som hindrande faktorer försvinner. Efter synvän- dan kommer maktaspekten i fokus där den konkreta undervisning- en kommer i skymundan inför vem som har makt att genomföra en
undervisning som går bortom det förgivettagna, en undervisning som skulle ha kunnat vara på ett annat sätt.