I såväl gruppernas samtal som i enskilda samtal och dagböcker formas förutsättningar och möjligheter för elever i behov av sär- skilt stöd oftast i förhållande till sociala sammanhang. Vid några tillfällen kopplas dock möjligheter och svårigheter till didaktiska frågor. Till det andra mötet hade grupperna läst en text om elev- grupperingar och differentiering av ämnet matematik. Under ett av gruppernas samtal om läromedel i matematik belyses elevers olika
svårigheter och möjligheter. En tjock bok med varierande uppgifter formuleras som svårare för elever i behov av stöd att ta till sig. I stället köper pedagogerna material från Specialpedagogiska institu- tet 36 och använder det trots att de anser att det uppmuntrar till en- formigt, mekaniskt lärande i stället för reflektion och förståelse.
81. Så nu har jag gått tillbaka till alltså, köpt böcker från specialpedagogiska institutet. Som är tråkiga, så att säga. Mer enformigt och…där jag känner att det blir mer mekaniskt och sådär va. Men det är det som fungerar för dom här barnen.
82. Men du gör ju inte bara det. 83. Nä, det gör jag inte.
Samtalet flöt iväg in på hur bokens tjocklek har betydelse för vad eleverna tycker om den, eller hur man i undervisningen kom- pletterar med kopierat material från olika böcker för att sedan konstatera att det viktiga är att boken fungerar för de här barnen som uttrycks som speciella.
84. Du har ju barn som är lite speciella.
85. Och då kan vi tycka vad vi vill om den boken, för den fungerar där 86. Precis, och där hittar dom sin koncentration och det blir meningsfullt för
dom och så. Men jag känner ju inom mig jag vill ju hellre jobba med för- ståelsen kring liksom att visa på och att jag kan bygga in det…. Men dom ….ja det…
87. Det ska va överpedagogiskt på något sätt och det fungerar inte utan det måste vara något väldigt, väldigt konkret och enkelt och sen komplettera det som Maria säger med nånting annat, va. Men jag tror att tryggheten för dom det är att ha en bok.
88. Jaaa
89. Och en bok som dom kan förstå och som dom kan använda och känna sig förtrogna med
90. Ja, och som upprepar jättemycket. Det ni pratar om att det inte får va för mycket upp och ner det är tvärtom för mig för dom måste ha det här om och om och ominlärningen fast att det, man får ändå smyga in svårighe- terna men det…..det.. så man kan visst ha en tanke och en ambition lik- som och såhär, men det är inte alltid man kan… det funkar.
Språkliga innebörder
Trots att pedagogen tidigare visade missnöje med Specialpedago- giska institutets material, formuleras det viktiga som att det funge-
rar där. Med där underförstås de barn som ses som speciella och
som behöver särskilt stöd. Fungera får mening genom uttrycket hit-
ta sin koncentration. Koncentrationen är något som inte bara in-
36
finner sig, utan ett tillstånd som eleven aktivt måste söka och i det enformiga materialet från SIT finns ett möjligt redskap för detta.
Fungera kopplas av pedagogerna till koncentration medan vad som
ger möjlighet till koncentration konstrueras som meningsfullt för eleverna. Poängteringen av jag liksom senare men dom ger uttryck för att pedagogen egentligen har andra önskningar om att skapa en förståelse genom att visa på och bygga in, underförstått kunskapen i ett sammanhang. Det betonade tecknet överpedagogisk, för mycket pedagogik för barn i behov av stöd, tillskrivs mening av djupa insikter och förståelse till skillnad från det mekaniska, kon- kreta. Det överpedagogiska representeras då av variationerna i en matematikbok som används för de elever som inte anses ha behov av stöd. Elever, som har svårt att koncentrera sig, tillskrivs behov av trygghet. Trygghet konstrueras som att ha en bok, men inte en bok vilken som helst utan en bok, som man kan förstå, använda och känna sig förtrogen med. En sådan bok tillförs därefter också egenskaper som att upprepa och vara uppbyggd så att den sida upp och sida ner ser likadan ut. För att bibehålla tryggheten måste svå- righeterna smygas in så att eleven inte märker det.
Elevers möjligheter konstrueras här utifrån hur de fungerar i re- lation till undervisning och läromedel. Ekvivalenskedjan i en diskurs om fungerande undervisning byggs upp utifrån behov, som tillskrivs vissa elever, av att fungera, hitta sin koncentration, upp-
repa, konkret, vara enkelt att förstå och använda och av tecknen trygghet och förtrogenhet. Samma diskurs konstrueras utifrån pe-
dagogperspektiv som tråkigt, enformigt, mekaniskt, insmugna svå-
righeter. Meningsfullt blir ett tecken som flyter mellan diskurserna.
I pedagogperspektivet har meningsfullt en innebörd av kunskaps- utmaningar, medan elevperspektivet tillförs en innebörd av att fun-
gera, det vill säga hitta sin koncentration. Dissensusperspektiv
Pedagogernas uttryck av förväntningar på lärande och på vad som är bra undervisning, kommer i konflikt med deras konstruktion av vad som fungerar för elever i behov av särskilt stöd. Konflikten blir synlig i svårigheten att finna en innebörd i att fungera som kan stå för såväl att få kunskaper, som stämma med elevernas förmodade
behov av att kunna koncentrera sig. En fungerande pedagogik för elever i behov av stöd får två skilda innebörder beroende på tolk- ningen av tecknet fungera. Båda tolkningarna är negativt laddade men från två olika perspektiv. Den undervisning som fungerar för att leda till kunskap ger otrygghet, medan den undervisning som fungerar för att ge trygghet inte leder till önskad kunskap.
Diskursiv interaktion
Den första diskursen om undervisning för elever i behov av stöd får mening i tecken som tråkig, enformig och mekanisk. Men den blir genast motsagd för att vidgas till att också innehålla meningar ut- över detta. I de omförhandlingar av diskursen som sker, när trygg- het kontra kunskap förs in i samtalet, framtonar tecknet fungera alltmer som en central nod runt vilken de andra tecknen formerar sig.
Ett pedagogperspektiv intervarierar med elevperspektivet, men också konstruktionen av elevernas perspektiv utgår från vad peda- gogerna ser som viktigt, det vill säga kunskap och förmåga till koncentration. Efter att samtalet återgått till boken från SIT för- stärks diskursen ur elevperspektivet med att oavsett vad pedagoger anser, så är denna mekaniska, tråkiga, enformiga bok något som fungerar för eleverna. Samtidigt framträder dilemmat mellan denna diskurs och en önskediskurs, som får mening av variation, kunskap
i ett sammanhang och utmaningar. Denna önskediskurs, om en
undervisning för lärande, framträder främst underliggande som den första diskursens differens. Den blir emellertid inte lyft fram och problematiserad i förhållande till alla elever. Sådan undervis- ning blir i stället främst avsedd för de andra, de elever som inte har behov av särskilt stöd.