I gruppens samtal formades inkluderande undervisning i vaga ter- mer utifrån mina frågor, men utan att deltagarna skapade mening i hur en sådan undervisning skulle kunna te sig i praxis. I analysen av dagböcker och de enskilda samtalen undersöker jag därför hur en eventuell inkluderande didaktik får mening och hur öppenhet för delaktighet, samarbete och flexibilitet konstrueras. Undervis- ning för alla, i form av kognitivt lärande eller kunskapsförmedling, får inte heller i dagböcker eller enskilda samtal någon framträdan- de plats. I stället åskådliggörs det sociala spelet mellan eleverna och mellan elever och pedagoger. Konstruktionen av undervisning för alla läggs ofta, när den nämns, på en allmän nivå eller en önskeni- vå om hur det skulle ha kunnat vara.
Jag tänker så här att….det ska ju finnas uppgifter för alla….helst. Alla ska kunna klara av någonting. Men sen blir också uppgifterna svårare och svårare och svårare. Jag vet inte vilken nivå jag ska lägga det på. Det är svårt att göra det. Man vill gärna få så bra resultat som möjligt. Även om..kunskap är inte det viktigaste i livet. Det är inte det viktigaste att vara duk- tig i matte eller nånting. Det är ju jätteviktigt va, men det finns andra saker som är viktiga. Så det är inte så att jag tycker..
trycker på att dom ska lära sig så mycket som möjligt. Men ändå vill man ha, ändå vill man ju lära nånting så man vill gär- na ha ribban så högt som det bara går. .så att…jag tror inte jag tänker så jättemycket på det utan.. jag försöker göra lektioner- na roliga i första hand….. och jag försöker få dom intresserade av det.
Samtidigt som det ska finnas uppgifter för alla att klara av, vill pe- dagogen lägga ribban så högt som möjligt. När pedagogen kämpar för att konstruera en undervisning så det finns uppgifter med av- passade svårighetsgrader, är alla elever i fokus. Ett budskap i cita- tet är, att kunskap inte är det viktigaste i livet, det finns andra sa-
ker som är viktiga och det roliga kommer före att lära sig. Trots att
kunskaper inte framställs som det viktigaste, så uttrycker metafo- ren att ha ribban så högt som det bara går att det finns krav ele- verna ska komma över, eller nå upp till, ett mål att sträva mot. Men pedagogen ger inte problemet så stor vikt. En undervisning för alla ges i stället mening genom att göra lektionerna tillgängliga kunskapsmässigt och ändå roliga. Betydelsen, som tillförs en in- kluderande didaktik, blir ett ganska kravlöst att under roliga for- mer lära sig så mycket som möjligt beroende på förutsättningar, men utan större krav på att nå långtgående mål.
Samarbete mellan eleverna formas annars som dominerande nyckelbegrepp i organiserandet av lärande för alla.
Ja, jag tror nog mycket på att barnen lär sig av varandra också. Det vet jag i ettan då brukar dom vid läsinlärning och sånt att dom tidigt får en bok där dom ska försöka läsa eller.. ja, lösa uppgifter. Och där sitter dom ofta tillsammans och hjälper var- andra. Och det tror jag inte är fel… utan man snappar upp väl- digt mycket där och man blir mer intresserad tror jag när man ser duktigare, dom som kan redan läsa kanske då. Jag har sagt att ni får hjälpa varandra men ni.. ska ändå försöka få ihop or- den själva va.. Men att ni kan ju kolla att det blir rätt.
För de yngre barnen framhålls det ofta att de arbetar tillsammans med olika uppgifter eftersom de då kan lära av varandra. Den pe- dagogiska diskursen konstrueras utifrån en grundläggande upp- fattning om att barn lär av varandra genom att snappa upp, och att de blir hjälpta och engagerade av de duktigare. Citatet tar sin ut-
gångspunkt i det samarbetsperspektiv som också finns i gruppens samtal. Lärandet organiseras så att de elever som är duktiga kan hjälpa de underförstått mindre duktiga eller svaga. Men samtidigt med det sociala samarbetet poängteras det individuella lärandet och inte minst kontrollen över att uppgifterna löses så att de blir riktiga, såsom förväntat och efter de krav som ställts.
I de individuella samtalen ges en undervisning för alla ofta me- ning i form av lärande genom estetiska ämnen. Att arbeta ämnesö- vergripande och genom att inkludera estetiska ämnen, skapar grund för olika sätt att arbeta och olika uppgifter för olika elever.
Dom hade ju läst om medeltiden och hade gjort det till en….en musikal….jag vet att dom hade tagit musikalen på Internet, men att ändå…. Dom fick in jättemycket olika saker i den här musikalen. Och det tror jag är sånt som ungarna kommer till att ha med sig alltid i hela sitt liv när dom har fått jobba med det på det viset. Och där fick man en helhet över hela medelti- den då kan man tycka. Än att man läser ..och då fastnar man lätt för något som just läraren är intresserad utav och…så blir det… Man skulle ha mycket mera tema. Det är nog det som jag skulle vilja jobba vidare på i skolan här.
Själva arbetssättet sätts i fokus som det mest positiva och det som har något att lära eleverna. I citatet ger arbetssättet inte mening åt någon uttalad inkluderande diskurs, men ändå fångar den en möj- lighet där det inte handlar om mekaniska uppgifter, som i gruppens samtal, utan där det öppnas möjligheter för lärande under mer va- rierade former. Elevens intresse kommer i centrum och får inne- börd av att kunna ge kunskap utöver det som en lärare skulle ha kunnat förmedla.
Episoder kring musikalen ”Tidsmaskinen” återkommer och be- skrivs i en dagbok utifrån några elever med olika svårigheter. Un- dervisning för alla ges mening av att alla får bidra till det gemen- samma slutresultatet men på olika sätt och inte tvunget i samma rum. Att alla är entusiastiska och intresserade fokuseras, snarare än kunskaper eller möjligheten att variera lärandet.
På em. arbetade vi med vår musikal Tidsmaskinen. Vi var i gympasalen och hann då gå igenom alla fyra scenerna. Detta
tack vare att assistenten hade hand om de två juvelerna37
+ 5 killar fr. andra femman (de är ej intresserade av att spela tea- ter). I stället arbetade de med att tillverka en tidsmaskin och det verkade som de gjort det med största entusiasm. De här killarna ville ej ha några repliker men naturligtvis ska de vara m. i kören och sjunga. En av juvelerna har fått i uppdrag att träna på att spela trummor till några låtar och det verkar han tagit på störs- ta allvar. Han tränar flitigt på lunchrasterna.
Det är tur att vi kan dela på oss så här. Att sitta med när vi trä- nar replikerna hade varit olidligt för alla parter.
Genom att dela elevgruppen så att de, som inte var intresserade av att medverka som aktörer i teatern, fick syssla med andra aktivite- ter, så fungerade undervisningen. I det här citatet blir syftet med temat att alla är sysselsatta med något som har med uppgiften att göra. Undervisning för alla förutsätter här att flera pedagoger sam- arbetar och att gruppen kan delas.
I en dagbok beskrivs hur två klasser slås samman och där läraren delar gruppen, men inom klassrummet. De flesta arbetar tillsam- mans med någon, medan Olle, en av eleverna i behov av särskilt stöd, sitter ensam.
Den sista lektionen är alltid en ”dubbellektion”, alltså klass A och klass B tillsammans. Oftast brukar dessa lektioner innebära kaos, men idag funkade det rätt bra. Vi skulle ha en tävling med frågor med anknytning till Pelle Plump – projektet. De fick job- ba själva eller max 4 per grupp. Olle jobbade själv. Resultat var mycket bra. Nästan alla grupperna hade haft max 1 fel. Olle hade 8 av 14 rätt. Inte illa med tanke på att han satt helt själv. Här framstår syftet som att få en lektion, som brukar vara stökig att ändå flyta på bra. Ett populärt projekt med tävlingsmoment används för att lektionen ska fungera så att det inte uppstår kaos. Uppgiften får inte enbart ett pedagogiskt utan också ett discipline- rande syfte. Förutom att det funkade rätt bra, blev det kunskaps- mässiga resultatet mycket bra och eleverna klarade av de uppgifter pedagogen gett dem. Förväntningarna på Olle var inte särskilt
37
En ”skön juvel” har en ironisk undermening. Men när uttrycket ”juvel” används av pedagoger på föreliggande studies skola är det i en positiv bemärkelse, elever som ger både glädje och möda, som lyser. Begreppet förekommer vid flera tillfällen och uttalas med värme.
höga och i formuleringen underförstås att Olle skulle ha klarat uppgiften bättre om han varit i en grupp.
För att undervisning ska fungera, men också innefatta sådana moment som inte alla elever klarar av, måste ibland några av ele- verna särskiljas. När undervisningen för alla får mening utifrån vad som engagerar eleverna, uppstår problemet med att alla inte har samma intresse. Nedan berättas om hur dilemmat med vissa elevers svårigheter med friare arbetssätt blir löst.
vi….vi försöker planera så att när det är fria aktiviteter så…som dom andra då…till exempel forskning, och att dom jobbar med datorn och dom vill ta reda på saker som nästan alla dom andra tycker är jättekul som dom… det är väldigt jobbigt för dom här två killarna att jobba på det viset. Men då.. då får dom ju alter- nativ. Då får dom andra göra det och sen antingen ibland så gör vi så att då tar jag ut dom två och så säger vi att nu går vi ner och spelar bordtennis en stund. Jaha, säger dom. Då gör vi det då. Så får dom andra jobba med sitt. Eller så får dom sitta vid sina bänkar och så säger vi att nu får ni detta papperet nu ska det vara klart. Sen så får ni rast när ni har gjort det.
I berättelsen framstår svårigheten att samla alla elever till en enda uppgift. När klassen vill ”forska”, något som är väldigt populärt, utgår pedagogen från att detta blir övermäktigt två av klassens pojkar och att de därför kommer att bli störande. Bakom proble- met ligger lång erfarenhet av att dessa båda pojkar inte klarar av att ”forska” eller att arbeta med projekt av något slag. Därför får de göra andra saker antingen i sina bänkar eller utanför klassrum- met. Den gemensamma undervisningen får ge vika för de andra elevernas önskemål om att göra något inte alla kan vara med på.
En annan situation beskriver samma problematik, men i det här fallet väljer pedagogen att ha eleven i behov av särskilt stöd med i klassen och arbeta med den gemensamma uppgiften som han egentligen inte klarar av.
Men det är väl på något vis kanske mest ibland att vi kan känna jag tror inte han har lärt sig, men att han kan känna en tillfreds- ställelse att nu har jag gjort detta. Det är nog det enda. Jag tror inte han lärt sig någonting. Det tror jag inte. Vi skulle kunna ge honom enklare uppgifter. Men han ska ju göra precis som dom
andra. Och ibland blir det.. vi tar såna här nödlösningar att man läser lite med honom ..stryker under och sen…så får han…får han skriva..av och sen renskriver han det på datorn. Alltså det är konstgjord andning..det är ingen bra pedagogik, absolut inte. Det är inte….ja, jag skulle gärna vilja ta emot tips….(skratt)
Pedagogen uttrycker att eleven känner en tillfredsställelse även om han enligt pedagogerna inte lärt sig något. Det viktiga blir elevens känsla och elevens önskemål om att få göra som alla de andra. I stället för att ge eleven andra mer avpassade uppgifter, konstruerar pedagogen om arbetsuppgiften så att han känner att det han gjort varit samma som klasskamraternas. Åtgärden riktar sig mot att stärka elevens identitet, snarare än de kunskaper eleven skulle kunna få. Konstgjord andning används som metafor för att beskri- va att eleven inte på egen hand har möjlighet att klara av uppgif- ten. Implicit i uttrycken dålig pedagogik ligger att något annat skulle ha varit bättre, men detta andra ligger utanför pedagogens förmåga att åstadkomma. Dilemmat blir att skapa en positiv själv- bild där eleven känner att han/hon bidrar i en gemensam undervis- ningssituation samtidigt som den bibringar sådana kunskaper som eleven har möjlighet att ta till sig. Vädjan om tips följt av ett gene- rat skratt visar på frustration inför svårigheten att finna en funge- rande inkluderande didaktik för en undervisning som kan ge alla elever såväl känsla av att finnas i ett sammanhang som möjligheter att ta till sig kunskaper på ett sätt som är väl anpassat.
I samtalen konstrueras också önsketankar om hur det skulle ha kunnat vara, liksom hur makt och hierarkier förhindrar alternativa handlingssätt. Nedan uttrycker en pedagog hur han skulle ha gjort, om ansvaret för matematiken låg på honom.
Men då skulle jag velat haft mycket mer laborativt material. Och dom mer laborativa materialen finns där i skåpet och det använder man bara till special.. eller speciella barn. Så hade jag fått bestämma lite mer så hade jag nog plockat fram dom. Men sen ,…..när man kommer in så här och när man inte har ämnet så…..kan man ju inte bara lägga sig i heller.
Det laborativa materialet som pedagogen kan se skulle vara bra att använda åt alla elever, är bara avsett för vissa elever i behov av
särskilt stöd. Men eftersom ansvaret för undervisningen i matema- tik ligger på någon annan, avstår han från att ta upp frågan. Mak- ten över undervisningen förläggs till de pedagoger som ansvarar för ett visst ämne och material. Som relativt ny pedagog tar han inte initiativ till att bryta rådande maktstruktur genom att lägga sig i hur andra organiserar undervisningen i sina ämnen.
En annan situation beskriver hur bristande flexibilitet hos en kollega hindrar elever i behov av särskilt stöd att delta eftersom de strikta, rigida reglerna föranleder ständiga utbrott.
…..allt ska va så….. och såna barn dom klarar ju absolut inte det och egentligen inga barn. Men en del biter ihop och gråter inom sig men gör det igen, va. Men den här pojken han blir ju totalt alltså…..slänger ju så här och lever och…….
Kollegan försöker få undervisningen under kontroll genom strikta lika regler. Flexibilitet, som nödvändig för en skola för alla, får sin mening genom att påvisa konsekvenserna av rigiditet.
Sammanfattande tolkning
Ett didaktiskt mål för gemensam undervisning formuleras i grup- pen som att få vara med på lika villkor trots olika förutsättningar. Frasen bildar en nod som under samtalets gång får olika meningar. Under resonemanget fylls frasen med tecken från en jämlikhets- diskurs och i antagonism gentemot en konkurrensdiskurs. När fra- sen tillförs mening går resonemangen tillbaka på dilemmat att be- jaka elevers olika bakgrund och förutsättningar i undervisningen, men förneka dem i mätningen av kunskaper. I förhandlingarna om mening i undervisning för alla, konstrueras en didaktisk diskurs för att möjliggöra sådana lika villkor trots elevers olika förutsättning- ar. Tecken som får bilda en sådan diskurs skapas av uttrycksfor- mer från tänkta alternativa didaktiska metoder. En sådan under- visning karaktäriseras av att ämnesområden bearbetas mer i teman, att fastlåsta undervisningsstrukturer får ge vika för flexibilitet och variation och att samarbete och hjälpsamhet mellan eleverna främ- jas. Mot detta framstår mätningen av elevernas kunskaper, något som accelererar ju äldre eleverna blir, och som stänger dörrarna för elever i behov av särskilt stöd. Frågan om vilka kunskaper eleverna tillägnar sig får dominans över hur, när det är det färdiga statiska
resultatet, som mäts och inte kunskapsprocessen. Men i en annan sekvens förs det fram hur de nationella proven kan användas för att diagnostisera elevens utveckling, tänkande och möjligheter sna- rare än att se proven som ett exakt kunskapsmått. När de nationel- la proven används för att få kunskap om processen, hur eleverna lär, framstår en möjlighet att organisera undervisningen så att alla elever kan delta, medan delaktigheten blir ifrågasatt när det gäller kontrollen av att eleverna fått den kunskap de ska ha enligt målen. Den inställning på tävlan och konkurrens, som tillskrivs eleverna, är något som mycket av skolans verksamhet också är uppbyggd på och som kan få eleverna engagerade. När det talas om hindren för samarbete fokuseras det på just denna tävlan som skolan, och inte bara de nationella proven, samtidigt främjar. Att eleverna inte vill hjälpa varandra får inte sin mening i ett sådant sammanhang, utan mer som beroende på en kultur som utvecklas genom samhälleliga influenser utanför skolans makt. Ändå inlemmar pedagogerna, i talet, en motverkan av denna kultur som sin uppgift i en skola för alla. I samband med talet om konkurrens kunde man ha förväntat sig ett ifrågasättande av mätbarheten liksom av varför skolan prio- riterar en viss kunskap framför annat lärande. Men i stället skapas ett förhållningssätt till dessa frågor, där pragmatiken och den spe- cifika situationen får vara bestämmande för hur pedagogen förhål- ler sig till dilemmat.
De estetiska, respektive kunskapsinriktade ämnena knyts inte till enskilda pedagoger och därför framkommer det inte om det finns eventuella konflikter mellan pedagogerna. Frågan hänger i luften huruvida de öppna dörrarna och exkluderingen enbart beror på ämnet, eller om de också har att göra med vem som undervisar. Det normativa i alla elevers delaktighet lyser igenom när svaret om gemensam undervisning i svenska formas till ett försvar. Men i sva- ret tillförs nya infallsvinklar som kan konkretisera jämlikhetsdis- kursen genom att beskriva olika sätt att hantera ämnet på, så att alla elever får möjligheter att lära.
Problemet med att få alla elever delaktiga formuleras i dagböck- er och enskilda samtal utifrån händelser i skolan. Ett sätt att kom- ma runt problematiken formuleras som att låta eleverna välja själ- va om de vill arbeta i grupper eller med någon. I sådana situationer
är det oftast samma elever som arbetar ensamma vilket ibland blir uttryckt som ett bekymmer. Vid andra tillfällen döljs vissa elevers isolering i valfrihetens namn som en pragmatisk eftergift åt sakerna tillstånd. Undervisningen kan också organiseras så att det finns en framförhållning och en beredskap för att vissa elever inte kommer att kunna hantera situationen. Det skapas då utrymme för dem att göra något annat. Delaktighet får sin mening av att ha en tillhörig- het i klassen, till skillnad från en uteslutning eller avskiljning till en särskild fast grupp. Konstruktionen av mening i vad som är delak- tighet för elever i behov av särskilt stöd varierar efter situation och efter vem som berörs. En undervisning för alla innebär olika for- mer av delaktighet som rumslig delaktighet, delaktighet i själva samarbetet eller bara i slutprodukten. Samtidigt uttrycks det som ett misslyckande när delaktighet inte blir den samvaro och det ut- byte som den officiella definitionen av inkluderande skola före- språkar, som när en pedagog uttrycker att det är ingen bra peda-
gogik. De definitioner av inkluderande pedagogik, som finns i ve-
tenskapliga och officiella texter blir en normerande makt som ska- par frustration, och pedagogen vädjar till mig om tips för hur di- lemmat ska hanteras.
Arbetet med Tidsmaskinen är ett tillfälle då många ämnen är in- blandade. I temaarbeten ökar elevstyrningen, något som en del ele- ver antas ha svårt för. Lösningen för dessa elever blir att de får ägna sig åt de delar som intresserar dem och som inte nödvändigt- vis är ämneskunskaper. Delaktigheten för dessa elever innebär lärande som inte är mätbart, eller som det inte finns krav på att mäta, medan de andra eleverna under temaarbetet får kunskaper i ämnen som historia, svenska och matematik.
Under mina stunder i skolans personalrum har jag hört hur Vy- gotskys teorier om lärande, och lärandet som en social handling,