Vid bearbetning och analys kring det empiriska materialet valdes temabaserad analys. Målet låg i att skapa en förståelse för ämnet, som Wibeck (2010) uttrycker det. Vi har inspirerats av hermeneutikens allmänna tolkningslära då vi går från delar till helhet i vår tolkningsspiral, vilken går hand i hand med reflektionerna i aktionsforskningsspiralen (Bryman, 2015; Rönnerman, 2012). Inom hermeneutiken är det forskarens egen världsbild och syn på ämnet som påverkar tolkningen och därför har vi i inledningen tydligt visat vår förförståelse för ämnet. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och vi önskade förstå lärarnas uppfattningar kring lyssningsläsning och genom hermeneutiken tolka dessa uppfattningar. Allmän tolkningslära innebär att förståelsen är i fokus och kan användas oavsett vilket empiriskt datamaterial som insamlats (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Enligt denna analysmetod (Bryman, 2015) görs det övergripande innehållet tydligt genom att vi letade efter teman i vårt insamlade material. För att få en så bred analys som möjligt lärde vi känna vårt material genom att lyssna igenom våra ljudinspelade fokusgruppsintervjuer flera gånger och transkriberade varsin fokusgrupp. Dessa vävdes ihop med observations- anteckningar för att få en helhetsbild. Vi letade efter relevanta teman genom att sammanfoga liknande fenomen först var för sig, för att kunna vara varandras medbedömare (Wibeck, 2010). Det visade sig att vi hade funnit ungefär samma teman och diskuterade fram vilka vi skulle ha som huvudteman och underteman. Vi färgmarkerade upplevelser och uppfattningar under varje tema och markerade direkta citat och vinklingar som belyste dessa. Huvudteman ligger till grund för rubriker inom arbetet för att sammankoppla teori och empiri. Dessa teman fogades samman och gav oss en fördjupad kunskap om helheten i lärarnas upplevelser av den didaktiska metoden i att använda lyssningsläsning i undervisningen.
Tillförlitlighet
En av oss var moderator och den andra var observatör. Vi behöll samma roll under båda fokusgruppstillfällena då det enligt (Wibeck, 2010) ökar tillförlitligheten. Observatören höll en helt tillbakadragen roll och antecknade under tiden, vilket upplevdes naturligt för alla. Det kan hända att respondenterna blev hämmade av ljudinspelningen och av att C. Sjöbeck satt med på första fokusgruppsintervjun för att kunna snappa upp frågor som hon kunde spinna
31
vidare på under sin föreläsning efter fokusgruppen. Respondenterna fick reda på detta innan, vilket alla gav klartecken till. Däremot behövde vi överväga om detta påverkade diskussionen, då C. Sjöbeck kunde anses som expert inom området. Med tanke på hur konversationen flöt på menar vi att det i så fall hade en mycket liten inverkan. För att säkerställa tillförlitligheten studerade vi det insamlade materialet var för sig först och jämförde därefter vår analys för att säkra att den överensstämde, vilket den gjorde (Wibeck, 2010).
Observationerna genomförde vi var för sig. Risken med detta är att vi kan ha tolkat in olika aspekter i de teman vi observerade. Detta tog vi i beaktning och diskuterade vilken tolkning vi gjorde av teman för att få en gemensam syn på hela observationsmaterialet.
Giltighet
En risk i undersökningen var att respondenterna kanske inte sa vad de verkligen tyckte kring ämnet, för att inte framstå som att de inte var uppdaterade inom området. Av denna anledning var vi noga med att poängtera att vi inte sökte efter rätt eller fel svar utan att det var deras tankar som var viktiga för arbetets utformning, samt att respondenterna helst inte borde läsa in sig på området innan första fokusgruppsträffen (Wibeck, 2010).
Vi var noga med att poängtera konfidentialiteten då det annars kunnat ge misstro gentemot oss och påverka giltigheten (Wibeck, 2010). Vidare anser Wibeck (2010) att ålder och kön på moderatorn kan påverka diskussionen, men vi upplevde att vi fick en bra avslappnad kontakt redan vid första tillfället. Med tanke på att våra två fokusgruppträffar blev en social sammankomst, där det byttes idéer och tankar mellan respondenterna och olika uppfattningar modifierades genom interaktionerna, fick slutresultatet högre giltighet än om vi hade intervjuat var och en enskilt. Wibeck (2010) kallar detta för ekologisk giltighet. Genom direkt observation fick vi även här ekologisk giltighet, då vi observerade i respondenternas naturliga miljö utan att vi försökte kontrollera situationen.
För att öka giltigheten ytterligare valde vi att triangulera, det vill säga jämföra våra fokusgruppsintervjuer med våra observationer, belysa fenomenen genom dessa två metoder och öka medvetenheten kring strategin lyssningsläsning (Rönnerman, 2012). Vi lägger här fram en tolkning, vår redogörelse för några aspekter kring den interaktion vi varit med om (Wibeck, 2010). Vår ambition har varit att så noga som möjligt beskriva olika steg i studien för att öka tillförlitligheten.
32 Överförbarhet
Vi är medvetna om att studien vi gjort endast hade sex respondenter i fokusgruppen och inte kan anses vara statistiskt representativ. En större studie där vi även hade studerat elevperspektivet hade eventuellt gett ett annat resultat. Studien gav oss dock möjlighet att få fram uppfattningar och vi fick inblick i respondenternas upplevelse av att ha provat denna lyssningsläsningsstrategi i sina klasser (Wibeck, 2010). Vår studie är överförbar genom att lärare i andra kontexter kan känna igen sig i vår studie och påvisa möjligheten att genomföra motsvarande aktion/kvasiexperiment i andra årskurs 2-4 klasser. Vi valde lärare på olika skolor för att öka överförbarheten genom att lärarna i vår studie vid ett positivt utfall kom att sprida strategin till andra lärare på sina skolor, så att den sprids som ringar på vattnet. Likaså är C. Sjöbeck (personlig kommunikation, 13 februari 2017) intresserad av vår studie och med respondenternas och vårt godkännande delar hon den gärna med andra intresserade för att sprida vikten av att utveckla en didaktisk lyssningsläsningsstrategi.