Vid fokusgrupp ett fick lärarna frågan vad lyssningsläsning innebar för dem. Det visade sig att begreppet inte var väl inarbetat och gruppen diskuterade en del innan de kom fram till en tolkning. Denna tolkning visade sig överensstämma med forskningens definition av begreppet. Några exempel på olika initiala tolkningar var:
Jag tänker också hörlurar, att man sitter och lyssnar i sin egen värld. Man lyssnar men jag tänker nog med text faktiskt.
Jag tänker nog på högläsning utan text där man skapar inre bilder och hänger med i texten med hjärnan.
Vill de lyssna på en bok är det väl bara bra, att de får det genom öronen om de inte orkar läsa en bok.
Vid fokusgrupp två berättade tre av lärarna att lyssningsläsning hade utvecklats till att bli en naturlig del för eleverna och att eleverna numera lika gärna valde böcker på Inläsningstjänst som på biblioteket. Detta bekräftades under observationerna genom att eleverna vid 20 minuters enskild tyst läsning, varierade att läsa en bok med eller utan lärverktyg, vilket för dessa lärare framstod som en signal på strategins framgång. En respondent uttryckte följande:
36
Jag hade elever som låtsasläste innan för att ha samma bok som de andra och nu kan de faktiskt ta till sig och läsa samma bok, ta till sig innehållet, kunna sitta och prata med kompisarna om det.
Alla lärare upplevde att de elever som beskrivs i citatet och som tidigare blivit ombedda att välja eller själva valt lättare böcker hade gynnats av strategin. Denna grupp elever lyssningsläste numera böcker som de var intresserade av och de hade på så sätt fått en biljett in i “läsarnas gäng”. Följande citat uttrycker detta:
Det jag känner med Inläsningstjänst är att de barn som har lite svårt för att läsa kan nu sitta med andra böcker, samma böcker, så att de får var med i det gänget, läsargänget. Att det inte är något konstigt och det tror jag också skapar och ökar läslusten.
Det påvisades även att en del elever mer än tidigare upplevs läsa baksidestexten på boken för att se om den tilltalar dem. En lärare uttryckte det som att “De är mer medvetna om vad de läser nu” vilket grundar sig i att hon märkt att eleverna med lässvårigheter inte alltid var medvetna om vad de läst och nu fick de en chans att hänga med i lite svårare böcker. Likaså kunde lärarna se att dessa elever numera valde bok utifrån intresse och inte svårighetsgrad. En annan lärare stödde detta genom att uttrycka att hon kunde utmana sina elever lite mer än tidigare med en bok hon i normala fall inte hade satt i händerna på eleven. En annan positiv effekt som kom på tal var att det blivit enklare att undvika jämförelser mellan eleverna inom läsförmåga. Nedlåtande kommentarer som “Har du inte kommit längre?” eller “Har du inte läst den?” kunde numera enklare undvikas bland klasskamraterna och hade bytts ut till en mer positiv attityd där de gärna tipsade varandra om böcker.
Vi noterade att under några observationstillfällen benämnde lärarna omedvetet läsning med bok eller med lärverktyg som “läsning”, vilka de själva egentligen inte hade reflekterat över när det kom upp vid fokusgrupp två. Däremot framkom det vid fokusgrupp två att elever till en början ansåg att lyssningsläsning kändes som fusk och att även några specialpedagoger/speciallärare upplevdes ha detta synsätt. Följande citat styrker detta:
Frågan är om jag skulle ha tagit upp lyssningsläsning med vår speciallärare, det hade inte setts med blida ögon. Jag tror inte det. Hon går strax i pension, det är så inarbetat att man ska sitta och läsa.
37
Under observationerna kunde tekniska problem, som avsaknad av hörlurar, problem med inloggning, oladdad dator eller problem med ljudet i pekplattan, störa elevernas koncentration. Även någon enstaka elev som inte hade kommit igång och pratade högt blev ett yttre stimuli som påverkade koncentrationen. Det sistnämnda gällde bland annat en elev som hade svårigheter med sin koncentration. Läraren trodde att denna form av läsning skulle tilltala hen, men det hade det inte gjort i början. Däremot vid fokusgrupp två visade sig att denne elev hade fastnat för en bok och det såg ut bli inkörsporten för lyssnandet, vilket beskrivs i följande citat “En rörlig okoncentrerad elev trodde jag skulle ta till sig strategin, men det
har tagit tid, först nu börjar hen”. En annan lärare berättade vid detta tillfälle att hon varit med om en elev som visade sig vara koncentrerad vid lyssningen, även om signalerna tydde på motsatsen. Läraren uttryckte detta med citatet:
Jag har en elev som jag tänkte på som man tror inte är med som ändå när man avslutat så ser jag ju att han varit med och hört det fast man tror att han sitter och klipper, ritar eller någonting. Han kan ju till och med sitta och spela spel på ipaden och ändå hört. Det kan missuppfattas att man tror att de inte är med ett enda dugg, men det tog lite tid innan jag förstod.
Alla lärarna i studien hade valt ut den första boken eleverna lyssnade på och hade valt utifrån innehåll och trevlig berättarröst. De flesta elever tog till sig boken och upplevde berättarrösten behaglig. En hel del elever uttryckte under observationen att de inte ansåg att berättarrösten spelade så stor roll. Däremot vid fokusgrupp två framkom det som en viktig aspekt, att det var berättarrösten som fångade eleverna, annars valde de bort boken direkt.
Under observationerna valde några elever att höja hastigheten på berättarrösten för att den skulle tala lika snabbt som de läste. Eleverna visade god förståelse efter lyssnandet, men det fanns även någon elev som gjorde det för skojs skull, för att bli fort färdig och hängde inte med i genomgången efteråt.