Snacka om vilken värld som har öppnat sig

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Snacka om vilken värld som har öppnat sig”

En lyssningsläsningsstudie i grundskolan

”Imagine how accessible the world has become”

A study of listening and reading skills of primary aged children

Susanne Andersson

Malena Hansson

Speciallärarexamen språk-, skriv- och läsutveckling 90 hp Slutseminarium 2017-05-22

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Lotta Anderson

2

Abstract

Andersson, Susanne och Hansson, Malena (2017). ”Snacka om vilken värld som har öppnat sig” – en lyssningsläsningsstudie i grundskolan (”Imagine how accessible the world has become” – a study of listening and reading skills of primary aged children).

Speciallärarprogrammet språk-, skriv- och läsutveckling, Institution för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

Studiens syfte är att få en djupare förståelse för lyssningsläsning i grundskolans lärmiljö utifrån ett lärarperspektiv. Frågeställningar som belyses är hur lyssningsläsning i kombination med läsförståelsestrategier påverkar elevernas läsförståelse och motivation till läsning. Med utgångspunkt i didaktisk teori infördes en lyssningsläsningsstrategi genom modellering och läsförståelsestrategier. Vi tog hjälp av en fokusgrupp på sex lärare från tre grundskolor och observationer i deras lärmiljö. Empirin analyserades tematiskt kring lärarnas upplevelser och knöts i relation till utgångsläget. Resultatet visade att lärarna såg möjligheter, men även begränsningar med att använda lärverktyg. Studien visar att med hjälp av modellering av läsförståelsestrategier i helklass påverkas tillgängligheten i elevernas lärmiljö positivt och lyssningsläsning blir ett redskap som används. Gemensamt hos lärarna och deras elever är att synen på läsning ändras i takt med lyssningsläsningsstrategins införande och att läsa med öronen numera i dessa klasser är jämställt med att läsa. I lärarnas berättelser framgår att elever har blivit mer motiverade och visar mer intresse för böcker och läsning tack vare lyssningsläsning. Det framkommer även att det inte endast handlar om att köpa in lärverktyg, utan dessa skall användas och kunskap om verktygen måste finnas hos både lärare och elever. Denna studie önskar bidra till att öka medvetenheten om vikten av att undervisa eleverna i läsförståelsestrategier kring lyssningsläsning och inte lämna dem ensamma med lärverktygen.

3

Förord

Arbetet med denna uppsats har lärt oss oerhört mycket på vägen både om lyssningsläsning, vår yrkesroll som speciallärare och om varandra. Genom processen har vi huvudsakligen arbetat tillsammans, vi har läst olika studier inom den tidigare forskningen och diskuterat dessa tillsammans. Vi har samarbetat både fysiskt och via Google dokument där vi har skrivit, kommenterat och ändrat fortlöpande under hela processen. Båda har varit aktiva i utförande och genomförande av fokusgruppsintervjuer och observationer. Vid resultat- och analysprocessen bearbetade vi först resultatet var för sig, för att sedan jämföra våra teman med varandra och samla våra tankar till en gemensam resultatanalys. Det har varit mycket givande att vara två vid arbetets gång och att ha en partner att diskutera sina tankar med, finna lösningar samt vända och vrida på vartenda ord tillsammans. Vi har satt stort pris på det kollegiala lärandet och tar med oss erfarenheterna in i vår yrkesroll.

Stort tack till Cecilia Sjöbeck, SKED för fint samarbete kring val av forskningsfråga. Tack till våra respondenter som gjort studien möjlig och Lotta Anderson, universitetslektor, Malmö högskola, för ett givande handledningsarbete. Inte att förglömma våra rektorer som gett både oss, lärare och elever denna möjlighet och fortbildning, även om det inte uteslutande rörde deras skolor.

4

Innehållsförteckning

INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 6

SYFTE ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

BEGREPP ... 9

TIDIGARE FORSKNING INOM OMRÅDET LYSSNINGSLÄSNING ... 11

FORSKNING OM LYSSNANDET ... 11

LÄSFÖRSTÅELSE ... 14

STRATEGIER FÖR LÄSFÖRSTÅELSE ... 16

LÄRVERKTYG ... 17

MOTIVATION OCH SJÄLVKÄNSLA ... 19

TEORETISK FÖRANKRING - DIDAKTISK TEORI ... 21

METOD ... 23

FOKUSGRUPP ... 23

OBSERVATION ... 24

URVALSGRUPP ... 24

RISKER MED FOKUSGRUPP OCH OBSERVATION ... 25

GENOMFÖRANDE ... 26 Första fokusgruppsträff ... 27 Observation ... 29 Andra fokusgruppsträff ... 29 BEARBETNING AV DATA ... 30 Tillförlitlighet ... 30 Giltighet ... 31 Överförbarhet ... 32 ETISKA ASPEKTER ... 32

PRESENTATION AV RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 34

BAKGRUND ... 34

ÖVERORDNAT RESULTAT ... 35

UPPNÅDDA EFFEKTER MED LYSSNINGSLÄSNINGSSTRATEGIN ... 35

DELANALYS AV UPPNÅDDA EFFEKTER MED LYSSNINGSLÄSNINGSSTRATEGIN ... 37

MOTIVATION OCH SJÄLVKÄNSLA ... 39

5

LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 42

DELANALYS LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 43

INFÖRANDE AV LYSSNINGSLÄSNING I EN KLASS ... 46

Kunskap ... 46

Lärverktyg ... 47

DELANALYS PÅ INFÖRANDE AV LYSSNINGSLÄSNING I EN KLASS ... 48

DISKUSSION ... 50

RESULTATDISKUSSION ... 50

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER FÖR SPECIALLÄRARPROFESSIONEN ... 53

METOD- OCH TEORIDISKUSSION ... 54

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 55

REFERENSER ... 57

6

Inledning och problemformulering

Vi har alla troligtvis mött de elever i klassrummen som har svårt att ta till sig en text. De som under den tysta enskilda läsningen berättar att de önskar byta bok på grund av att den inte är bra eller de som sitter med en alldeles för tjock bok bara för att försöka läsa detsamma som sina kamrater. Orsakerna bakom detta kan vara flera och vi kommer att belysa en del av dessa i detta arbete.

De allra flesta elever lär sig läsa utan större problem, däremot inte alla. I klassrummen stöter vi på elever med lässvårigheter som ofta påvisar en sämre ordavkodning, vilket medför svårigheter att förstå det lästa. Tyvärr används inte dagens fantastiska IT-möjligheter för att hjälpa dessa elever i den utsträckning som skulle kunna vara möjlig. I detta arbete har vi valt att lägga fokus på hur vi skulle kunna öka förståelsen, främja en god tillgänglighet och utifrån en didaktisk studie finna en metod via lyssningsläsning.

Det är vår uppfattning att om eleverna får rätt verktyg och använder dessa på rätt sätt så ökar deras måluppfyllelse, motivation, delaktighet och deras självständighet stärks, vilket även Fälth och Svensson (2015) påpekar. Ovanstående resonemang följer syftet i Skollagen (SFS 2010:800) i första kapitlet 4§ s. 16:

I utbildningen skall hänsyn tas till barn och elevers olika behov. Barn och elever skall ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan skall vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Vi önskar undersöka om läsning kan göras tillgänglig för alla elever genom nytänkande i användandet av lyssningsläsning. Vi vill öka kunskapen om hur lärare kan undervisa i lyssningsläsande genom att använda strukturerade läsförståelsestrategier och hur man genom dessa kan undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön. Vårt mål med undersökningen knyter an till kunskapsmålet för vår utbildning som står att läsa i examensordningen (SFS 2011:688) för speciallärarutbildningen mot språk- skriv- och läsutveckling och innefattar att:

Studenten ska kunna visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.

7

Vi upplever att kunskapen om läsförståelsestrategier vid lyssnande på inläst text inte är tillräckligt spridd inom dagens lärarkår. Detta leder till att lärare inte undervisar om lyssningsläsning och att elever därför kan sitta med studiestrategier som inte är tillräckliga. I slutänden kan detta leda till beroende av andra och sämre självkänsla.

Det är ett område som det inte forskas speciellt mycket om, vilket visade sig vid våra artikelsökningar. I samarbete med Skånes Kompetenscentrum för Elever med Dyslexi, SKED, som samverkar med barn, föräldrar och skolpersonal för att utforma rutiner och en god pedagogik för elever med dyslexi, ansåg vi att studien blir ett intressant arbete att genomföra genom vilket vi kan ge ett bidrag till att sprida kunskapen kring lyssningsläsning.

Lyssningsläsning, som är den strategi vi provar i detta arbete, går ut på att alla elever i klassen till exempel lyssnar aktivt på en inläst skönlitterär bok. Genom att hela klassen fokuserar på att aktivt lyssna, vilket är en konstform som kräver träning, undviks att eleverna med bristande avkodningsförmåga hindras av denna. Eleverna med lässvårigheter inkluderas i gruppen och deras kognitiva förmåga växer samtidigt med lusten att läsa.

Vi har tidigare inte sett att det undervisas i strategier i lyssningsläsning för att öka förståelsen av det lästa. Våra iakttagelser stämmer väl med Adelmann (2012), som anser att undervisning om lyssnande har för liten plats i svensk skola och han påpekar att i lärarutbildningen nämns inte lyssnandet i kursplanen. Det ingår inte heller i speciallärarutbildningen.

Vi upplever att det ofta är skolans lärare, specialpedagog eller speciallärare som visar eleverna hur eleverna skall använda lärverktyg. Efterhand avstannar dock processen i klassrummet då det saknas uppföljning och repetition i hur lärare och elever använder lärverktyg på ett effektivt sätt. Med tanke på att Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012), SPSM, trycker på att lärverktyg är en förutsättning för att en del elever skall ha möjlighet att nå målen vore det en vinst att satsa mer på detta område. Lärverktygen bidrar till en mer tillgänglig undervisning och ökar elevernas delaktighet när verktygen blir en naturlig del i undervisningen för alla elever. Våra tankar är att lärverktyg, i vårt fall använt i lyssningsläsande, kan ge alla elever en känsla av att lyckas och en tro på att de kan.

Arbetet är uppbyggt via två kvalitativa datainsamlingsmetoder: fokusgrupp och observation. Genom fokusgruppen undersöker vi hur en grupp lärare spontant ser på ämnet lyssningsläsning och om deras uppfattning ändras efter att ha provat en lyssningsläsningstrategi. Samtidigt undersöker vi hur denna strategi fungerat, om arbetssättet utvecklats och om den bidragit till förbättrad lärmiljö. Själva strategin är utarbetad med utgångspunkt i tidigare forskning kring läsförståelsestrategier.

8

Vi söker även svar på vad vi lärare behöver lägga fokus på för att ge våra elever väl fungerande strategier som bidrar till en naturlig del av lyssnandet. Denna tanke stöds av Nes (2007), som ser vikten av att lärares kunskaper inom området höjs.

Vi är intresserade av att studera hur lyssningsläsning fungerar i kombination med traditionella läsförståelsestrategier, samt på vilka olika sätt strategin tas emot av lärarna. Studien omfattar klasser med elever både med och utan lässvårigheter, för att belysa hur strategin fungerar i hela klasser.

Vårt mål är att utveckla kunskap om lyssningsläsning genom att studera, tolka och förstå några lärares uppfattningar och deras arbete med strategin i sina grundskoleklasser.

9

Syfte

Syftet med studien är att utveckla kunskap om lyssningsläsning genom att studera, tolka och förstå några lärares uppfattningar och deras arbete med strategin i sina grundskoleklasser.

Preciserade frågeställningar

Med utgångspunkt i ovanstående syfte har följande frågeställningar formulerats:

 På vilket sätt påverkar lyssningsläsning i kombination med läsförståelsestrategier elevernas läsförståelse ur ett lärarperspektiv?

 På vilket sätt påverkas elevernas motivation till läsning av lyssningsläsning ur ett lärarperspektiv?

Begrepp

Nedanstående begrepp förklaras i syfte att precisera användningen av dem i studien.

Lässvårigheter: Eleven har svårigheter med att tillgodogöra sig tryckt information genom läsning. Svårigheten kan visa sig genom att personen inte påvisar den snabbhet och säkerhet som kännetecknar en normalläsare i att känna igen ord och att ordavkodningen tar kraft i anspråk. Lässvårigheter innefattar bland annat dyslexi och läs- och skrivsvårigheter och kan uppstå i sammanhang med kognitiva funktionsnedsättningar som till exempel språkstörning, autism och ADHD.

Läsförståelsestrategier: De mentala strategier som läsaren använder för att tolka och skapa mening i en text.

Lyssningsläsa: Innebär att läsa genom att lyssna på uppläst text. Eleverna kan även använda synsinnet parallellt genom att ha texten framför sig samtidigt som eleverna lyssnar.

Lärverktyg: Ett samlingsnamn för tidsenlig teknik som används för lärande. I studien används pekplatta, dator, ljudböcker, talböcker och internet.

Didaktik: Vetenskapen om alla faktorer som påverkar undervisning och undervisningens innehåll. Begreppet sätter fokus på lärande och hur det organiseras i klassrummet.

Läs- och lyssförståelse: En förmåga att kunna tolka, hantera information och skapa mening i texter. En interaktion mellan läsare och text är beroende av syfte, sammanhang, motivation, intresse och vilken text som läses. Det kräver kognitiva förmågor och tilltro till den egna förmågan.

Lyssna vid lyssningsläsning: Innebär utifrån vår tolkning att använda mentala och kognitiva förmågor för att rikta uppmärksamheten för att kunna tolka och förstå det man

10

lyssnar på. Det innebär att eleverna riktar sin uppmärksamhet och anstränger sig för att förstå det de lyssnar på.

Lysskompetens: Begreppet är grundat av Adelmann (2011) och innefattar ett flertal komponenter som uppmärksamhet, förmågan att stänga ute sådant som stör lyssnandet, kunna anpassa sitt lyssnande för att förstå det man lyssnar på och metakognition.

Lyssprocessen: I denna process ingår att du använder hörsel och uppmärksamhet för att kunna förstå det som lyssnats på.

Modellering: Läraren visar hur olika hinder i läsningen kan övervinnas genom att delge eleverna sina egna tankar kring strategier i läsförståelseprocessen. Eleverna får genom detta tillgång till verktyg som hjälper dem förstå texter (Westlund, 2009).

Legimus: Ett bibliotek som är kopplat till Myndigheten för tillgängliga medier, MTM (Legimus, 2016). MTM har anpassat den tryckta boken till en inläst talbok, med stöd av 17 § upphovsrättslagen för att underlätta för personer med läs- och skrivsvårigheter (SFS 1960:729; Legimus, 2015b). Elever som har någon form av lässvårigheter, till exempel kognitiva funktionsnedsättningar eller dyslexi, har möjlighet att gratis låna talböcker via Legimus. Till skillnad från ljudböcker som är kommersiella och får läsas av vem som helst (Inläsningstjänst, 2017), kan alla böcker göras tillgängliga som talböcker men endast för elever med speciella behov. Eleverna får personliga lånekonton som genereras av bibliotek och skoldatatek som har nedladdningskonto och talbokstillstånd hos MTM (Legimus, 2015a).

Inläsningstjänst: Innehåller till skillnad från Legimus fokus på inlästa läromedel och är en avgiftsbelagd tjänst som kommuner/skolor kan beställa till alla sina elever. Elever som har någon form av lässvårighet kan även här få tillgång till talböcker, utöver de vanliga ljudböckerna (Inläsningstjänst, 2017). Alla elever på de skolor som ingår i vår undersökning har tillgång till Inläsningstjänst och några av eleverna har tillgång till talböcker.

11

Tidigare forskning inom området lyssningsläsning

I detta avsnitt behandlas relevant tidigare forskning kring vårt ämne. Det visar sig att ämnet lyssningsläsning är relativt outforskat. Vi har därför breddat sökningen till forskning i de olika komponenterna i lyssningsläsning, primärt vikten av att lära att lyssna, modeller kring läsförståelsestrategier samt användandet av lärverktyg. Avsikten med detta förfarande är att koppla samman ovanstående forskning och därmed kunna skapa viktig kunskap om lyssningsläsning.

Vi har primärt använt nordisk forskning som ligger nära den svenska skoltraditionen, men även där det är relevant undersökt internationell forskning. Motivet för detta är att koppla ihop vikten av lyssnande, som bör vara i fokus för alla elever med ett ökat fokus på att lyssnande kan vara en viktig nyckel till att reducera barriären i avkodning och ordförståelse för elever med lässvårigheter.

Många elever kämpar med läsförståelsen och forskare som till exempel Gough och Tunmer (1986) och Fouganthine (2012) har visat att problem med ordavkodningen kan vara en faktor som förhindrar elevernas utveckling och lärande. Mycket intressant forskning existerar på detta område. Denna redogörs för nedan.

Den digitala utvecklingen har möjliggjort att vi nu kan få uppläsning av alla läromedel och skönlitteratur. Den didaktiska teoriutvecklingen på detta område är under snabb utveckling. Lärverktyg och relevant teori belyses också i nedanstående avsnitt.

En ytterligare fördel med lyssningsläsning är att den kan användas i helklass vilket eleverna kan uppleva inkluderande. Elever med lässvårigheter får samma möjligheter till läsning och litteraturval som övriga elever. Kraften i den motivation och självkänsla som skapas genom inkludering är ytterligare ett intressant forskningsområde som vi belyser i följande forskningsöversikt.

Forskning om lyssnandet

Wolvin och Coakley (2000) anser att lyssnandet är en viktig faktor för att nå framgång i skolan, eftersom en stor del av skoldagen ägnas åt lyssnande. Adelmann (2012) trycker även han på att vi behöver god lysskompetens för att lära och att barn som är goda lyssnare lär sig mer. Undervisning i lyssnande är lika viktig som undervisning i att tala, läsa och skriva. Adelmann (2002, s. 105) definierar lyssnande så här:

12

Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande och görande.

Adelmann (2012) påpekar också att lärare som har kunskap om lyssnande kan göra en profil på elevens lyssnande för att sedan kunna utveckla elevens lyssnande genom olika lyssningsstrategier. Lyssna för att förstå kräver uppmärksamhet och mottaglighet. Det krävs olika lyssningsstrategier för olika ändamål. Wolvin och Coakley (2000) poängterar att barn som inte får positiva förutsättningar i sitt lyssnande genom att bli lyssnade till och får träna sig i att lyssna kan få svårigheter i att kommunicera och att lära sig.

Enligt Brownell (1996) finns det sex komponenter i lyssningsprocessen: höra/uppmärksamhet, förstå, komma ihåg, tolka, utvärdera och ge respons. Om det undervisas i lyssnande kan läraren även, enligt Adelmann (2012), se om eleven förstår det eleven lyssnat på genom att studera om eleven ställer relevanta frågor, ger feedback och sammanfattar. Läraren kan också iaktta om eleven drar förhastade slutsatser. Adelmann (2011) menar att i vårt samhälle är lyssnande inte någon allmänt accepterad och respekterad disciplin och lyssnande anses inte jämställt med läsande. Dagens skola har ingen tradition kring lyssnande och svenskämnet borde värna om och stärka lyssnandet. Lindeblad, Svensson och Gustafson (2016) instämmer i detta och pekar på vikten av att höja lyssnandets status, samt påpekar också att lärarens syn på lyssnande påverkar elevens självbild.

Knip-Häggkvist (2010) anser att när elever lyssnar på en text ger uppläsaren både stöd och styrning åt eleven, vilket gör att elever med lässvårigheter klarar av svårare böcker vid lyssnande än läsande. Detta höjer i sin tur läsglädjen, läslusten och motivationen. En inläsning med inlevelse underlättar för elever att tolka texten medan en neutral röst gör lyssnaren trött och omotiverad till tolkningar. Ljudeffekter stör koncentrationen och påverkar negativt förmågan att skapa egna bilder och göra egna föreställningar, skriver Knip-Häggkvist (2010) vidare. Det är viktigt, påpekar Adelmann (2011), att tänka på att elever som lyssnar på en uppläst bok blir påverkade av uppläsarens tolkning av boken. En avgörande faktor för att en inläst bok skall bli framgångsrik är berättarrösten. Berättarrösten måste för att ge en god läsupplevelse stämma med innehållet och ha en god röstbehandling, anser även Knip-Häggqvist (2010).

Adelmann (2011) påpekar vikten av lysskompetens när skolan använder inläst material, eftersom olika sätt att lyssna påverkar lyssförståelsen. Att använda sig av litteratursamtal/lyssamtal förbättrar inte bara läsförståelsen utan även lyssförståelsen.

13

Enligt Levlin (2014) innebär hörförståelse att en person skapar förståelse av språklig information via hörsel. Språkförståelse är när personen kombinerar både hörförståelse och läsförståelse. Hörförståelsesvårigheter omfattar begränsningar i ordförråd, morfologi, syntax och diskursrelaterade förmågor. Levlins studie visar att det är viktigt att inkludera hörförståelse i arbetet med elever som har läsförståelsesvårigheter och att det inte bara räcker att träna avkodningsförmågan för att uppnå en god läsförståelse. Det krävs insatser både för att främja ordförråd och för att lära ut läsförståelsestrategier, vilket också är den uppfattning som Adelmann (2011) har. Stanovich (1986) menar att det finns ett starkt samband mellan ett stort ordförråd och god läs- och skrivförmåga. Ordförrådet betonas av flera forskare, bland andra av Snow och Juel (2005), som den viktigaste enskilda faktorn bakom en god läsförståelse.

Med hjälp av vår hörsel har vi redan i fosterstadiet skapat mening från det vi hör. Hörseln och hörselminnen är därför viktiga för att tolka våra upplevelser. Till stor del handlar det om att lära sig hantera och stänga ute ljud som finns i vår omgivning och lära oss hur vi bör lyssna på våra medmänniskor (Adelmann, 2002; Wolvin & Coakley, 2000).

Hur elever tar emot inlästa läromedel och skönlitteratur via till exempel Inläsningstjänst och Legimus hänger enligt Sahlstedt (2016) ihop med lärarens inställning. Det är därför viktigt, som även Adelmann (2012) och Lindeblad et al. (2016) betonar, att läraren uppmuntrar eleverna till lyssnande och att lyssningsläsning jämställs med läsning. Tyvärr känner eleverna enligt Sahlstedt (2016) att de bör läsa traditionellt, att lyssningsläsa kan upplevas som fusk och många elever vill inte utmärka sig utan läsa som alla andra. Lundh och Johnsons studie (2015) visar att elever inte ser lyssningsläsning som riktig läsning utan att de ser läsning av tryckt text som det självklara. Eleverna ser dock ändå att lyssnandet ger många möjligheter, till exempel möjligheten att läsa svårare böcker. Sahlstedt (2016) påpekar vidare att det är viktigt att alla förstår att man kan läsa både med ögonen och med öronen.

Lindeblad et al. (2016) och Sahlstedt (2016) är eniga om att det är lärarens inställning som är en viktig faktor för att förändra statusen på lyssnande. Även Wolvin och Coakley (2000) påtalar vikten av lärarens stöd, i detta fall genom att vara en viktig förebild vid lyssnandet, det vill säga att läraren själv bör vara en god lyssnare och visa på hur en god lyssnare gör.

Lundh och Johnson (2015) påpekar precis som Adelmann (2011) och Lindeblad et al. (2016) vikten av att höja statusen på lyssnandet av böcker och jämställa detta med läsning. Moyer (2011) menar att lyssna till en text eller bok bör betraktas som lika värdefullt som läsning. När en person lyssnar på en inläst bok, antingen genom att lyssna aktivt eller

14

samtidigt följa med i den skrivna texten, är det samma tankeprocesser som läsaren använder som när hen skapar mening i skriven text. Brownell (1996) poängterar dock att lyssprocessen och läsprocessen inte är identiska. Detta stöds av Adelmann (2012) som menar att när en text byter medium från skrift till tal händer något både med innehåll och med tolkning, genom att tal ger mycket mer information än skrift genom satsmelodi, taltempo och röstkvalitet. Skillnaden är alltså stor mellan att läsa och lyssna på en text enligt både Adelmann (2012) och Brownell (1986), eftersom lyssnaren får både stöd och styrning genom uppläsarens röst.

Forskarna Lindeblad et al. (2016), Adelmann (2011), Moyer (2011), Sahlstedt (2016) och Lundh och Johnson(2015) är alla överens om att det är viktigt att höja statusen på lyssnande och jämställa det med läsning. Adelmann (2011) önskar göra en förändring i läroplanen för att lyssnandet ska bli en lika viktig del av svenskämnet som läsa, skriva och tala och han önskar även föra in lyssnandet i undervisningen i lärarutbildningen. Även Wolvin och Coakley (2000) betonar vikten av undervisning kring lyssnande i skolorna och att lyssnande skall bli en viktig del i läroplanen, bland annat genom att påpeka att lyssnande redan har fått en mer framskjuten plats i amerikanska skolan.

Läsförståelse

Som ovanstående avsnitt visar är lyssnandet av stor vikt för alla elever och bör få mer fokus. För elever med lässvårigheter ger lyssnandet även helt andra dimensioner. Här kan lyssnandet reducera barriären med ordavkodningen.

Gough och Tunmer (1986) presenterade under 80-talet en modell, The simple view of reading, som beskriver de processer som förklarar hur läsarna lyckas i den tidiga läsundervisningen. Läsförståelse är enligt dessa två, läsning = avkodning x förståelse. Den teoretiska utgångspunkten är att läsning kan betraktas som en produkt av avkodning och förståelse. Båda faktorerna är nödvändiga för läsning men ingen av faktorerna är i sig själv tillräcklig för läsning, då blir produkten noll. Språkförståelse behövs både för förståelse av skrivet språk och när man lyssnar på talat språk. En bra läsförståelse är med andra ord inte enbart god avkodningsförmåga eller hög läshastighet.

Cecilia Sjöbeck (personlig kommunikation 13 februari 2017) poängterar att genom att lyssna till litteratur skapas tillfällen för eleverna att öka sin ordförståelse. Ett rikt ordförråd har betydelse för hur bra du tar till dig det lästa, förståelsen kring detta och ger möjlighet att öka sin kunskapsinhämtning. En läsare sägs behöva förstå 90 % av orden för att kunna följa med i texten. Sjöbeck belyser vidare att upp till 16 års ålder anses vi behöva öka vårt ordförråd med

15

10 nya ord per dag, vilket blir cirka 3000 nya ord per år. Forskningen påvisar att läsning är bästa sättet att lära nya ord (Stanovich, 1986). Enligt Levlin (2014) kan svårigheter med läsförståelsen påverka förmågan att ta till sig kunskap. Det är därför viktigt att träna språkförståelsen hos elever med låg avkodningsförmåga. Fouganthine (2012) menar att om en elev har någon form av läs- och skrivsvårigheter går stor kraft till avkodningen och mindre del av arbetsminnet blir över till förståelsen. Detta gör också att det tar längre tid att bygga upp ett ordförråd och längre tid för att plocka fram lagrad information från minnet. Långa ord och avancerade meningar kan därför bli svåra att hantera och förstå. Detta gäller inte enbart elever med lässvårigheter, om du har ett mycket begränsat ordförråd spelar det ingen roll hur bra avkodare eller koncentrerad läsare du är. Om eleven lyssningsläser frigörs arbetsminne som annars används till avkodningen, till att istället användas för att förstå texten eleven läser. De som har ett stort ordförråd läser bättre. De som läser bättre läser mer och får ett ännu större ordförråd. Detta kallas Matteuseffekten, enligt Stanovich (1986). Både avkodning och språkförståelse påverkar läsförståelsen, men det är enbart avkodningen som lyssningsläsning kompenserar. Utifrån Adelmann (2002) består lyssprocessen också av flera delar precis som läsprocessen. Delarna är att höra, som innebär att särskilja och urskilja auditiva och visuella intryck, att lyssna som innebär att du uppfattar, försöker förstå det du hör och att konstruera en mening i det du hör.

Fouganthine (2012) menar att läsförståelsen får större inverkan på läsförmågan över tid, medan avkodningen har större betydelse i början av läsutvecklingen. Detta innebär att det är viktigt att börja med läsförståelseundervisning så tidigt som möjligt så att eleverna inte hinner uppleva känslor av misslyckande. Fouganthines (2012) studie visar att en bristande läs- och skrivförmåga får betydande konsekvenser för senare arbetsliv och livsmöjligheter. Studien visar också på att det är viktigt att kompensera för lässvårigheter tidigt i skolan, för att undvika att elever blir omotiverade och ointresserade av sitt skolarbete.

Läsförståelsestrategier är de verktyg en läsare behöver för att följa med i texten. Nes (2007) anser att det underlättar betydligt för elever med lässvårigheter om skolan implementerar uppfattningen att det är läsförståelsen, att förstå innehållet i texten som är det centrala i läsningen och inte att kunna läsa, det vill säga avkoda texten. Grundinställningen bör vara att det är likvärdigt om eleven läser med öron eller ögon, liksom de andra forskarna också påpekat. Fouganthine (2012) är av samma uppfattning och anser att lässvårigheter tidigt ska kompenseras genom bland annat lyssningläsning. Det skall vara lika naturligt att läsa med öronen som med ögonen. Adelmann (2012) trycker på att det är viktigt att utveckla elevernas

16

förmåga att lyssna och träna eleverna i att lyssna effektivt. Detta eftersom förståelse av texten påverkas av hur eleverna lyssnar.

Adelmann (2012) föreslår att precis som det bedrivs explicit läsförståelseundervisning bör det i skolorna bedrivas explicit undervisning i förmågan att lyssna. Genom detta gör lärarna eleverna uppmärksamma på att lyssnande är en del av deras kunskapsutveckling och ett redskap för eleverna att hitta sitt eget sätt att lära det vill säga att lyssna för att lära.

Strategier för läsförståelse

Ovanstående forskning påvisar vikten av lyssnande för att reducera barriärer i avkodningen och att fokusera på läsförståelsen. Läsförståelse är ett område med god teorigrund och dessa är relevanta oavsett om läsandet sker traditionellt eller genom lyssnande.

Fouganthine (2012) och Adelmann (2002) menar att läsförståelsen är beroende av hur läsaren aktivt övervakar sin läsning för att kontrollera om hen har förstått innehållet i det lästa. Båda menar att metakognition, motivation och att förstå syftet med att läsa/lyssna är grunden till läsförståelse och att bli en kritisk lyssnare som förstår varför den kommit fram till en viss åsikt eller ståndpunkt. Med andra ord en nödvändighet för att klara sig i ett samhälle som bygger på skriftspråklig kompetens och att läs- och skrivsvårigheter kan ge betydande konsekvenser genom livet. Även National Reading Panel (2000) visar på vikten att träna eleverna i att övervaka sin egen förståelse och påpekar att eleverna får god effekt genom att använda sig av hjälpmodeller till exempel tankekartor, svara på frågor kring texten eller formulera egna frågor samt göra sammanfattningar. Det anses också effektivt att eleverna samarbetar och lär av varandra.

Explicit läsförståelseundervisning är tre strategier som bygger på varandra, reciprok undervisning (Palinscar & Brown, 1984), transaktionell strategiundervisning (Pressley & Wharton - McDonald, 1997) och begreppsorienterad läsundervisning (Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada, Davis, Scafiddi & Tonks, 2004). Det viktiga i dessa är att ge eleverna strategier för att förstå en text och hur de ska göra om de stöter på något som är svårt eller som de inte förstår. Gemensamt är att de bygger på modellering där läraren och/eller eleverna tänker högt i dialog med varandra och modellerar/visar hur de tänker för att skapa förståelse kring texten.

Som utgångspunkt för de strategier som modelleras hittade Palinscar och Brown (1984) i sin forskning följande fyra strategier som goda läsare använder för att förstå det de läser. Se figur 1 nedan.

17

Figur 1. Sammanställning lässtrategier utifrån Palinscar och Brown (1984).

Reichenberg och Lundberg (2011) bygger vidare på dessa tankar och undersökte betydelsen av strukturerade textsamtal med elever som har olika inlärningssvårigheter. Resultatet visar att väl organiserade och strukturerade textsamtal ger elever betydligt större möjlighet till skolframgång än om sådana samtal inte förs.

En central faktor vid läsning, framförallt vid läsning av skönlitteratur, är att kunna skapa egna inre bilder vid läsning, vilket även Knip-Häggkvist (2010) varit inne på. Detta kallar den amerikanske forskaren Langer (2005) för att bygga föreställningsvärldar och påpekar att det är en väsentlig del för att kunna skapa förståelse för texten. Denna förmåga baseras på minnen, tolkning och förståelse som uppträder under läsningens gång och ser olika ut för olika personer. Personen skapar en föreställning om texten som grundar sig i hens antaganden, förståelse och tidigare erfarenheter. Dessa föreställningsvärldar/inre bilder förändras under läsningens gång, vissa tankar kommer till, några bli mindre intressanta och några ändras (Langer 2005). Även Sadoski och Pavio (2004) resonerar om detta och kallar det för “Dual coding theory”, som innebär att språket hjälper till att skapa inre bilder men också motsatsen att inre bilder skapar språk. De inre bilderna fungerar som mentala krokar för att fånga upp och organisera information från minnet.

Langer (2005) poängterar vikten av att samtala kring texter man läser, för att träna förmågan att skapa inre bilder. Personer som inte kommit så långt i denna förmåga behöver stöttning. Genom gemensam läsning och samtal stimuleras de inre bilderna, då elever och lärare delar med sig av sina tankar och använder sina erfarenheter för att göra kopplingar. En viktig framgångsfaktor är när läraren skapar en öppen miljö genom att påpeka att det inte finns något rätt eller fel svar (Langer, 2005).

Lärverktyg

Genom att använda verktyg som till exempel lyssningsläsning och samtidigt träna elevernas lyssnarförmåga kringgår vi hindren för läsförståelse, det vill säga avkodningssvårigheter eller

18

låg läshastighet (Fälth & Svensson, 2015). Därför är det enligt Damsby (2008) viktigt att tidigt introducera lärverktyg för elever, då de som fått tidig introduktion fortsätter att använda dessa när de kommer upp i årskurserna. Rektor har ansvar för att lärarna har kunskap om verktygen och att det avsätts tid till att utveckla undervisningen kring dessa (Blossing, 2013; Rönnerman & Edwards-Groves, 2012; Olin, 2012). Läroplanen trycker på att det är rektors ansvar att det finns tillgängliga lärverktyg på skolan (Skolverket 2011). Däremot visar Skolinspektionens granskning (2011) att även om det finns tillgång till lärverktyg används de inte alltid. I de flesta skolorna som granskades ser Skolinspektionen få exempel på att lärverktyg används i den ordinarie undervisningen och användandet av lärverktyg som anpassningar behöver utvecklas vidare. Wertsch (1998) påpekar här vikten av att eleverna ser relevansen med lärverktyget och att lärverktyget blir så väl introducerat för eleverna att de känner förtrogenhet. Då kommer lärverktyget att användas även i fortsättningen.

Berkeley och Lindstrom (2011) anser att det finns många lärverktyg som kompenserar för svårigheter vid avkodning. De menar att det är viktigt att använda sig av teknisk kompensation och träning, men framförallt för att undvika skolmisslyckande för elever med svårighet att avkoda text genom att undvika att förståelsen blir lidande. De funderar vidare kring hur många bevis för elevens lässvårigheter skolan behöver och hur många misslyckanden eleven skall tvingas uppleva innan eleven får använda lärverktyg. Även Ingesson (2007) och Berger och Karabenick (2011) belyser vikten av lärverktyg för att motverka misslyckanden och därmed höja motivation och självkänsla hos eleverna.

Fouganthine (2012) framhåller att en förutsättning för att elever inte skall misslyckas i skolan är individuella anpassningar. I dagens skola där lärverktyg ofta är en del av dessa individuella anpassningar. Fouganthine (2012) betonar att en positiv effekt med lärverktyg är att de är motivationshöjande och hjälper eleverna att komma vidare i sin utveckling. Enligt Lindeblad et al. (2016) är poängen med att använda lärverktyg vid läs- och skrivsvårigheter att dessa blir ett stöd för att komma igång med läsningen. Vid dyslexi är lärverktygen en nödvändighet för att klara vardagen och inte komma efter sina jämnåriga kamrater.

Fälth och Svensson (2015) anser att en fördel i dagens samhälle är att du kan ha din mobiltelefon med dig överallt och därmed kan läsningen stöttas med hjälp av lärverktyg var du än befinner dig. Liksom de andra forskarna ovan anser Fälth och Svensson (2015) att lärverktyg ger en indirekt träningseffekt genom att höja motivationen, självbilden och intresset för läsning. De anser att poängen med att använda lärverktyg i läsundervisningen är att öka tillgängligheten och att göra eleverna mer självständiga och delaktiga samtidigt som

19

deras vardag underlättas. Den absolut viktigaste anledningen är att eleverna kan känna att de deltar i undervisningen på lika villkor och kan dela läsupplevelser med sina klasskamrater.

Lindeblad et al. (2016) påpekar att elever med läs- och skrivsvårigheter är positiva till att använda appar för att exempelvis ta till sig text genom att lyssna. Dessa appar kan ge eleverna bättre självförtroende och högre motivation för sina studier. Likaså visar Fälth och Svensson (2015) på utmaningen i den oerhörda utvecklingen av appar som finns för att stötta vid lässvårigheter, där utvecklingen gör det svårt för lärare och forskare att hänga med i den tekniska utvecklingen.

Motivation och självkänsla

Detta avsnitt belyser vikten av att stärka motivation och självkänsla hos eleverna och Skaalvik och Skaalvik (2013) betonar att alla elever bör få möjlighet att skapa en positiv tro på sin egen kapacitet och förmåga att lyckas i lärmiljön. De menar att detta ställer krav på skolan genom att anpassa lärmiljön efter varje elevs förmåga och att det erbjuds lärverktyg som ger elever rätt förutsättningar. De elever som har en tro på sig själv och sin förmåga har oftast också en starkare motivation. Motivation har enligt Berger och Karabenick (2011) indirekt betydelse för elevens lärande genom att motivationen påverkar elevens koncentration, uthållighet och val av lärstrategier. Motiverade elever väljer lärstrategier som är positiva för dem. Detta stämmer även med Fredrikssons och Taubes (2011) tankar att elever som kan bedöma sin egen förmåga är mer motiverade att se vad de behöver träna på och vilka studiestrategier som förbättrar deras inlärning.

Enligt Skaalvik och Skaalvik (2007) innebär självkänsla att man har en inre säkerhet som gör att man accepterar både sina starka och svaga sidor och inte bryr sig så mycket om hur man uppfattas av andra. Yttre faktorer kan dock spela in, som till exempel att föräldrar och lärare tycker att det är viktigt att lyckas i skolan, vilket kan göra att problem i skolan som till exempel med läsning kan leda till sämre självkänsla. Elever med läs- och skrivsvårigheter som tappat motivationen och intresset för läsning undviker enligt Taube (1988) ofta att läsa och går miste om viktig lästräning. Detta leder till att de inte får upp läshastigheten, inte utvecklar sitt språk och inte blir vana vid olika typer av texter. Dessa elever går miste om läsupplevelser och ämneskunskaper, vilket påverkar alla ämnen.

Ingesson (2007) påpekar att elever med dyslexi kan utveckla ett sämre självförtroende under sin skoltid. Lyssningsträning framhävs som något som kan motverka detta dåliga självförtroende. Utöver bättre självförtroende ger även lyssnandet eleverna mer energi,

20

eftersom de inte behöver lägga ner så mycket kraft på avkodning. Lyssnandet förbättrar även förståelsen av texten eleven lyssningsläst, vilket i sin tur leder till att eleven kan delta i litteraturdiskussioner på samma förutsättningar som sina kamrater. Eleverna blir genom lyssningsläsandet mer självständiga och inte lika beroende av andra. Andra positiva effekter som Ingesson (2007) förespråkar är att det kan öka läslusten, ger ämneskunskaper och läsupplevelser.

Lindeblad et al. (2016) har precis som ovanstående forskare funnit samband i sin studie mellan faktorer på organisations, grupp och individnivå, vilka minskar negativa effekter på självkänslan och självbilden vid läs- och skrivsvårigheter. Dessa faktorer är att öka kunskapen för tidig upptäckt, adekvat stöd, användande av lärverktyg, lärarnas inställning, ökad kunskap om dyslexi och större tolerans i samhället. Författarnas studie visar också att om definitionen av läsning ändras till att tyngdpunkten ligger på förståelse- inte på avkodning- och att lyssningsläsa får samma status som läsning så skulle den negativa påverkan på självbilden minskas.

Sammanfattningsvis framgår av genomgången av tidigare forskning att elever med lässvårigheter som lyssnar på text kan få bättre självkänsla, bli mer motiverade att läsa och bli självständigare. Lärares inställning till lyssnande är oerhört viktig för att lyssningsläsning skall bli jämställt med att läsa med ögonen vilket är oerhört viktigt för att elever ska använda lyssningsläsning. Undervisning i hur man lyssnar och vilka strategier eleverna kan använda för att förstå det de lyssnat på är viktiga framgångsfaktorer.

21

Teoretisk förankring - didaktisk teori

Didaktik som begrepp går mycket långt tillbaka i tiden och har under hela 1900-talet haft betydelse i en nordisk kontext. Det är en kontinentaleuropeisk tradition som bygger på humanistisk och filosofisk grund. Som forskningsområde går didaktik tillbaka till 1980-talet i Sverige (Bengtsson, 1997).

Didaktisk forskning önskar förklara och förstå hur undervisningen bedrivs och hur denna påverkar inlärningen i lärmiljö. Samtidigt beskriver och föreslår didaktiken hur en utveckling bör se ut (Jank & Meyer, 1997). Didaktik som forskningsområde är passande för oss som blivande speciallärare eftersom den sätter undervisningen och dess innehåll i fokus. Det centrala är att undervisningen bygger på val som påverkar elevernas inlärning och inställning, bland annat val av strategi, innehåll och organisation (Östman, 2000). Vår studie belyser hur lärarnas val av lyssningsläsning som strategi påverkar elevernas motivation och användande av lyssningsläsning. Studien belyser även hur ökad kunskap hos lärarna och hur deras inställning påverkar deras val av användandet av strategin. Enligt Östman (2000) skapas i en studie allmän didaktisk kunskap genom att en strategi knyts ihop med lärarnas och elevernas inställning och inlärning.

Vi har valt att använda oss av didaktisk teori som enligt Nilholm (2016) passar väl när målet för undersökningen är att hitta effektiva metoder för den pedagogiska verksamheten och när undersökningen görs på ett begränsat urval. Didaktiska teorier, i detta fall praktisk teori, bör inte endast förklara utan också ge verktyg och handleda i vårt fall läraren och hens elever i en lyssningsläsningsstrategi. Jank och Meyer (1997) anser att didaktiken först beskriver nuläget och sedan ger förslag på hur en bättre undervisning bör vara utformad.

Vi har valt att skapa en didaktisk strategi kring hur lyssningsläsning kan läras ut. Undersökningen är inget uttömmande experiment då grupperna inte är slumpmässigt utvalda, utan är att betrakta som ett kvasiexperiment som baseras på tillfrågade lärare och deras existerande klasser (Nilholm, 2016). Vi låter sex lärare undervisa sina klasser med bärighet i didaktisk teori på det sätt som vi tror att innehållet kring lyssningsläsning bör se ut och ställer detta i relation till hur dessa lärare arbetade tidigare kring lyssnande och läsning. Lärarna påverkas av sina egna didaktiska erfarenheter, av skolledning, kollegor och sin egen inställning (Säfström, 1997). Dessa två didaktiska strategier jämförs och analyseras mot varandra i relation till vad undervisningen bör uppnå (Nilholm, 2016).

22

Vi har valt en bred didaktisk ingång som omfattar alla elever, men i slutändan ligger fokus på elever med någon form av lässvårigheter. Vi utgår från ett allmändidaktiskt synsätt som behandlar generella frågor kring undervisning och hur denna genomförs. Det vill säga att det står för lärares professionella utveckling, klassens sociala liv och skolans samhälleliga kontext. Allmän didaktik visar på metoder som ger goda utfall i de flesta ämnen och som går att använda oavsett ämnesinnehåll. Här passar lyssningsläsning in då det förmodas kunna ge utfall i alla ämnen (Nilholm, 2016). Vid en kritisk reflektion kring didaktisk teori kan en nackdel vara att det inte finns ett analysverktyg knutet till teorin så som till exempel variationsteorin har. Anknytningen till teorin kan bli otydlig eller övertydlig eftersom hela vårt arbete genomsyras av didaktisk teori på grund av att det handlar om undervisning, undervisningsmetoder, inlärning och inställning. Arbetet handlar ju även om aktörerna i didaktisk teori- lärare och elever.

Empirin har analyserats via teman och utfallet bearbetats via detaljerade beskrivningar och även som Nilholm (2016) förespråkar genom att synliggöra genom typologier, för att påvisa att det finns flera sätt att undervisa, då inte en strategi passar alla elever. Vi har valt ut citat som representerade återkommande teman. Vi har analyserat, medvetandegjort och problematiserat användandet av lyssningsläsning genom att använda didaktisk teori som ett ramverk. Vi har även övervägt att använda oss av sociokulturell teori för att analysera undervisningen av lyssningsläsning i grupp. Artefakter är ett begrepp som används i det sociokulturella perspektivet. Dessa har betydelse för människans lärande och språk och inläst material kan i detta fall ses som en artefakt. Vi valde dock att hålla oss till didaktisk teori då vårt fokus ligger på lyssningsläsning som praktiskt verktyg. De viktiga didaktiska frågorna i lyssningsläsning är: Vad ska eleverna lyssna på? Hur ska eleverna lyssna? och Varför ska eleverna lyssna? Varför frågan kan inom den didaktiska teorin ses som den viktigaste, eftersom den visar på meningen och syftet med i detta fall lyssningsläsning och är viktig att belysa inför både elever och lärare.

23

Metod

Då vi önskade skapa en djupare förståelse för deltagarnas individuella upplevelser, uppfattningar och handlingar tog vi hjälp av två kvalitativa forskningsmetoder, fokusgrupp och observation. Dessa kompletterade varandra och lät oss förstå sammanhanget från deltagarnas synvinkel och gav oss en djupare bild än vad kvantitativa data hade gett oss.

Med inspiration från metoderna aktionsforskning (Rönnerman, 2004) och kvasiexperiment (Nilholm, 2016) önskade vi i studien utveckla lärarnas egen praktik genom en planerad förändringsinsats. Efter första fokusgruppsträffen genomfördes en strategi i respondenternas klasser. Under genomförandet följde vi processen genom observationer. Därefter höll vi en andra fokusgruppsträff med fokus på reflektion över genomförande och på resultatet. Vårt deltagande avslutades därefter, men inom aktionsforskning bygger denna spiral vidare en längre tid med en eventuellt reviderad strategi. Vår studie lät praktik och teori mötas och i det mötet genomfördes lyssningsläsningsstrategin (Rönnerman, 2004).

Vi använde oss av en didaktisk metod för att ge sex lärare strategier för att införa lyssningsläsning. Målet var att de skulle använda den praktiskt i sin undervisning och successivt nå kunskap kring lyssningsläsning som strategi. Vårt mål är att utveckla kunskap om lyssningsläsning genom att studera, tolka och förstå några lärares uppfattningar och deras arbete med strategin i sina grundskoleklasser. Därav kom en kvalitativ studie väl till pass, som enligt Bryman (2015) innebär att det som sägs tolkas, för att sedan delas in i teman/kategorier. Både Nilholm (2016) via kvasiexperiment och Rönnerman (2012) via aktionsforskning belyser att om vi önskar förstå något så är en idé att försöka förändra det.

Fokusgrupp

Valet föll på fokusgruppsintervju för att den enligt Bryman (2015) lämpar sig väl när det finns något konkret att diskutera, när man önskar utforska ett område där respondenterna inte har förkunskaper. I en fokusgrupp kan alla bidra med sina tankar och det kollegiala samspelet i gruppen kan bidra till fler uppfattningar jämfört med enskilda intervjuer. Metoden anses även gynnsam för att få fram en rik samling uppfattningar på det ämne som är i fokus. Meningsskapandet sker i ett samspel vilket leder till att fler åsikter kommer fram och argumentation mellan respondenterna kan leda till mer realistiska beskrivningar kring ämnet jämfört med enskilda intervjuer.

24

Intervjun leds av en av oss i rollen som moderator. Moderatorns uppgift är att diskussionen förs i en atmosfär där alla vill uttrycka sina personliga åsikter. Fokusgrupper utgår från ett på förhand givet ämne och en lagom stor grupp består av sex till tio respondenter enligt Kvale och Brinkmann (2015). Wibeck (2010) förespråkar att man inte bör vara mer än sju respondenter.

Vårt mål med denna metod var att få fram olika uppfattningar/teman som vi sedan kunde arbeta vidare från. Vid denna metod är det viktigt att intervjun spelas in för att registrera vem som säger vad och hur det sägs. Vi valde att ljudinspela samtalet via två mobiltelefoner, då respondenterna enligt Wibeck (2010) gärna tänker bort ljudinspelningar och pratar som om de inte spelades in. Inspelningarna transkriberades och sammanställdes en kort tid efter att fokusgruppsintervjun genomförts. I denna studie var vi intresserade av både innehåll och interaktionsstrukturen som uppstod i gruppen och valde först att göra en grov transkribering och därefter transkriberade vi intressanta delar mer detaljerat.

Observation

Då vi önskade studera lärarnas uppfattningar och hur de utvecklades kring ämnet lyssningsläsning samt få en helhetsbild av vad som sades i ljudinspelningen med vad som gjordes i klassrummet, var observation en lämplig kompletterande metod (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013). Vi ville med andra ord undersöka lärarnas undervisning och inte bara hur de uppgav att de undervisar. Likaså kan en del saker vara så självklara för någon lärare att hen inte tänker på att berätta det i fokusgruppsintervjuerna. Genom att använda direkt observation fanns vi på plats och fick information hämtad i lärarnas och elevernas lärmiljö. Vi valde att använda oss av en viss grad av delaktighet för att minimera risken för att påverka de observerade, men samtidigt betrakta det som skedde med distans (Bjørndal, 2013). Vi studerade interaktionen, beteenden och skeenden mellan lärare och elev där både verbala och icke-verbala beteenden uppmärksammades (Stukat, 2014). Se bifogad matris, bilaga 5.

Urvalsgrupp

Fokusgruppens deltagare har vi valt att kalla för respondenter. Gruppen bestod av ett relativt homogent urval, bland annat var alla sex kvinnliga högskoleutbildade lärare som alla mötte elever med och utan lässvårigheter i sitt dagliga arbete samt var intresserade av att lära sig mer inom lyssningsläsning. Enligt Wibeck (2010) är personer som har liknande erfarenheter och intresse mer villiga att dela med sig av sina tankar, bjuda på sig själv och känna sig

25

bekväma i en grupp. Respondenterna blev personligt tillfrågade om de önskade delta. Tanken bakom detta var att det för studiens respondenter skulle kännas meningsfullt och relevant för deras yrkesroll att ingå i studien, då de förväntades lägga en viss tid på medverkan i studien. Gruppen var ingen etablerad grupp då inte alla respondenter kände varandra. Lärarna representerade tre olika skolor i tre sydskånska kommuner, två lärare per skola. Vi valde att lägga fokus på lärare som undervisar i årskurs två till fyra, eftersom det i teoriavsnittet framkom att en tidig implementering anses viktig för att lärverktygen ska bli naturliga att använda för eleverna (Damsby, 2008).

I föreliggande studie ingår sex respondenter i fokusgruppen för att varje respondent skulle kunna känna att de hade inflytande och uppleva ett personligt engagemang, vilket kan minska i en större grupp. En annan aspekt är att det är lättare att ge och ta feedback i en mindre konstellation och Wibeck (2010) poängterar att om man ska kunna hålla interaktionen mellan respondenterna tillfredsställande bör man inte vara fler än sju medlemmar i fokusgrupper.

Risker med fokusgrupp och observation

Vi var medvetna om att resultatet från fokusgruppsintervjuerna kunde begränsas av gruppens dynamik, hur respondenterna kände inför att delge sina tankar och erfarenheter samt moderatorns förmåga att leda intervjun och frågornas utformning. Likaså kunde antalet respondenter påverka, då det vid många deltagande respondenter kan finnas risk att någon inte uttrycker sin åsikt. En stor grupp ställer ännu högre krav på en aktiv moderator, som måste gå in och ställa specifika frågor till de personer som försvinner i bakgrunden i gruppen. Då fokusgruppen i vår studie till stor del blev en konstellation med deltagare som var nya för varandra, fanns det risk för att blyga personer inte tog plats. Det underlättar för gruppens interagerande om de har ungefär samma socioekonomiska bakgrund och utbildning, vilket uppfylldes i denna studie. (Wibeck, 2010). Likaså skriver Wibeck (2010) att det kan vara till fördel om moderatorn kommer från samma bakgrund och även har samma kön, vilket var fallet i vår studie.

Vi försökte skapa en miljö som inbjöd till samtal genom att vi valde en lokal med ovalt bord med lagom avstånd mellan platserna, vilket gjorde att alla såg varandra. Väggarna var avskalade för att minska distraktioner från samtalsämnet. Vi valde att inte sitta på kortsidan av bordet, då det då skulle kunna uppfattas som att vi var ordförande (Wibeck, 2010). Genom dessa åtgärder kunde respondenterna känna sig mer avslappnade och våga säga sådant de kanske annars inte skulle uttryckt. Wibeck (2010) påpekar däremot att det även kan finnas en

26

risk om moderatorn och respondenterna är för lika. Då kan det kritiska forskningsperspektivet komma i skymundan.

Andra risker med fokusgrupper är att syftet är för snävt, att moderatorn styr diskussionen för att få svar utifrån sitt perspektiv och därigenom missar tankar som respondenterna annars skulle tagit upp och som hade kunnat ge andra perspektiv än forskarens. För att undvika detta definierade vi några huvudteman att utgå ifrån (se bilaga 2) för att få med olika perspektiv med bakgrund i vårt syfte och våra frågeställningar. I fokusgrupper minskar moderatorns kontroll eftersom det är ett flertal som intervjuas samtidigt (Kvale & Brinkmann, 2015).

Bryman (2015) poängterar att vissa delar av inspelningen kan bli ohörbara eftersom respondenterna kan prata i munnen på varandra och någon kan prata väldigt tyst, vilket kan ge problem vid transkriberingen. Det fanns även en risk att någon respondent inte säger något eller bara säger socialt accepterade åsikter eftersom hen sitter i en grupp. Det fanns en risk med att bara spela in ljudet via mobilen då det kunde vara svårt att urskilja vem det var som talade vid avlyssningen till transkribering. Problemet kan ha förstorats om rösterna är lika och även om det är samma kön på respondenterna. Genom att en av oss var observatör och förde anteckningar under samtalets gång angående vem som talade, delar av repliker eller korta sammanfattningar av vad respondenterna sade, motverkade vi denna risk.

Observation som metod kan anses begränsande då det främst är yttre beteenden som observeras och vi inte får möjlighet att observera tankar och känslor i lärmiljön. Likaså kan läraren och klassen känna sig iakttagna av observatören och handla annorlunda mot vad de hade gjort under andra omständigheter. Egentligen hade det optimala varit att göra flera observationer i varje klass under en längre tid för att minska denna risk (Stukat, 2014). Våra roller som observatörer påverkar alltid i viss mån det som observeras. Genom att vara medvetna om att de personer vi observerar påverkas av vår närvaro och reflektera över detta, kunde vi minska effekten av vår närvaro men inte få bort den fullt ut (Wibeck, 2010). Vi var även medvetna om risken för felaktiga tolkningar och antaganden under observationen, då våra tolkningar styrs av våra värderingar och sociala bakgrund (Bjørndal, 2013). Samtidigt hade vi som observatörer en utmaning i att förstå det vi upplevde och beskriva det i examensarbetet (Eriksson Brajas et al. 2013).

Genomförande

27

Figur 2. Tidsplan för studien.

Första fokusgruppsträff

Vi valde att ha två fokusgruppträffar då vi uppfattade att detta ämne kunde utvecklas över tid men också med tanke på att vi inte har haft möjlighet att använda oss av en kontrollgrupp, vilket annars är önskvärt inom didaktisk teori (Nilholm, 2016; Stukat, 2011). Vi fick på detta sätt nuläget beskrivet för oss under fokusgrupp ett. Därefter hur arbetet utvecklats vid fokusgrupp två. Vi fick då möjlighet att följa upp om respondenternas kunskaper, upplevelser, tankar och förståelse inom lyssningsläsning hade ändrats över de veckor som aktionen genomförts och hur det eventuellt hade påverkat deras undervisning. Detta stämmer med Jank och Meyer (1997) och Rönnerman (2012) som visar på att didaktiken först beskriver nuläget och sedan ger förslag på hur en bättre undervisning bör vara formad. Den andra fokusgruppsintervjun genomfördes efter att alla hade provat på en didaktisk lyssningsläsningsstrategi under fyra veckor. Lärarnas reflektioner över försöket blev startpunkten för fokusgrupp två där respondenterna gavs möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter. Vid denna intervju var vi också intresserade av hur undervisningen tagits emot av eleverna.

Med inspiration från Bryman (2015) valde vi semistrukturerad guide (se bilaga 2) där man utgår från frågeområden snarare än exakta frågor, för att bygga på det spontana samtalet mellan respondenterna. Vi valde att göra en frågeguide på förhand inför fokusgruppsintervjuerna, även om fokus låg på att kartlägga vilka aspekter som spontant kom upp i gruppen. Frågeguiden gav oss ramarna inom vilka vi skulle moderera diskussionen. Genom att vi hade några större frågeområden som vi utgick från kunde samtalet föras mer naturligt och säkrade att vi uppnådde syftet att få lärarnas uppfattning och åsikter inom ämnet. Frågorna som ställdes var öppna med uppföljningsfrågor. Bryman (2015) anser att semistrukturerad intervju är att föredra om man vill få fram respondenternas tankar och åsikter, då respondenterna får större frihet att utveckla sina svar på frågorna och sätta ord på

28

åsikter och uppfattningar. Semistrukturerad intervju gav oss möjlighet att ändra i frågeordningen, ställa följdfrågor och ändå hålla oss till våra teman.

Några dagar innan första tillfället mailade vi en påminnelse om tid och plats, poängterade vikten av att meddela förhinder och lät deltagarna veta att vi såg fram emot att ses. Innan fokusgruppsintervjun startade kontrollerade vi ljudinspelningsutrustningen, vilken bestod av två mobiler med appen Röstmemon. Fika stod framdukat när respondenterna kom, för att skapa en gemytlig och avslappnad atmosfär innan vi påbörjade fokusgruppsintervjun. Alla respondenterna hade en kollega i gruppen som de kände, men de andra fyra var för dem nya kontakter. Vi och respondenterna presenterade oss och småpratade lite för att bryta isen. Respondenterna fyllde därefter i ett kort frågeformulär (se bilaga 3) med bakgrundsinformation kring deras yrkesroll, för att inte ta tid från fokusgruppsintervjun (Bryman, 2015). Vi inledde därefter med att presentera mål och syfte med undersökningen, att vi kom att ljudinspela intervjun och beräknad tidsåtgång. Vi presenterade regler för gruppen som att man pratar en i taget, att det som sägs är konfidentiellt, anonymt och att allas synpunkter var lika intressanta och värdefulla.

Moderatorn var aktsam på interaktionen i gruppen, om någon var tyst eller pratade för mycket. Moderatorn säkrade att alla fick komma till tals, fördelade ordet om det behövdes och styrde samtalet men hade en återhållsam roll. Wibeck (2010) poängterar att respondenterna ofta ställer frågor till varandra, vilket gör att moderatorn kan upptäcka frågeställningar och funderingar som vi kanske inte tänkt på. Moderatorn ställde följdfrågor så att dessa utvecklades eller bad dem fördjupa sitt resonemang så att det byggdes vidare på de spontant uppkomna frågeställningarna.

Till sist gavs plats för avslutande kommentarer, Har vi missat något? Vad upplever ni är viktigast? och slutfrågan Är det någon som vill lägga till någonting? eftersom det ofta kommer fram intressanta saker just som diskussionen går mot sitt slut.

Observatörens roll bestod i att observera respondenterna under samtalet. Observatören förde anteckningar under tiden för att urskilja vem som sa vad med början på en mening eller specifika uttryck och även för att notera sådant som inte sades. Då vi inte videofilmade kunde det annars blivit svårigheter vid transkriberingen att veta vem som sa vad. Som avslutning summerade observatören diskussionen och återkopplade till respondenterna.

Alla respondenterna var aktiva, någon mer än andra och någon behövde mer betänketid och kom igång först efterhand. Konversationen flöt på bra och vid några tillfällen fick moderatorn vänta ut tystnaden vilken respondenterna bröt själva. Respondenterna spann vidare på varandras tankar och upplevelser. Moderatorn kunde till stor del hålla en

29

tillbakadragen roll och inte styra för mycket. Däremot använde moderatorn tekniken att titta på respondenterna som en fråga om de hade något att inflika inom ämnet. Därefter inspirerades respondenterna genom föreläsningen ”Lyssningsläsning - att göra läsningen tillgänglig för alla”, av Cecilia Sjöbeck, SKED och Anna Gudmundson, Skoldatateket Trelleborg. Efter denna föreläsning träffades vi och respondenterna kort och gick igenom den didaktiska lyssningsläsningsstrategin (se bilaga 4) vi önskade att de provade under de kommande fyra veckorna. Denna strategi utgår från de tre didaktiska frågorna, Vad ska eleverna lyssna på? Hur ska eleverna lyssna? Varför ska eleverna lyssna?

Observation

Mellan dessa två fokusgruppstillfällen observerade vi respondenterna under en undervisningssituation med lyssningsläsning i helklass. Inför dessa observationer (sex stycken) informerades lärarna om vårt besök, kort om vad vi önskade observera och att vi valt en observatörsroll som inte deltar så mycket i situationen med tanke på vi önskade få ut så mycket och intressant information som möjligt (Bjørndal, 2013). Detta på grund av att vi inte kom att dokumentera med hjälp av IT-utrustning utan med fortlöpande anteckningar i ett schema (se bilaga 5). Vi valde att inte gå in i detalj på vad vi skulle observera då det skulle kunna förändra respondenternas handlande (Bjørndal, 2013). Samtidigt var det svårt att vara helt osynlig i situationen och det blev en viss del av aktivt deltagande från vår sida då vår uppgift skiftade mellan samtal, deltagande och observation. Då vi inriktade oss på att studera just lyssningsläsning i elevernas lärmiljö, blev valet att så långt som möjligt strukturera upp observationerna med fokus på följande teman som lyftes fram under fokusgrupp ett, för att underlätta observationen: lärverktyg, modellering, strategier, koncentration och motivation. Efter observationstillfället gavs det tid att gå igenom anteckningarna för att lägga till eventuella reflektioner och tolkningar.

Andra fokusgruppsträff

Andra fokusgruppsintervjun genomfördes efter de fyra veckornas genomförande av strategin för att undersöka resultatet. En av respondenterna fick förhinder. Vi började med fika och samtalet kom lätt igång. Samtalet utvecklade sig till en förutsättningslös diskussion där moderatorn kunde hålla en tillbakalutad roll och respondenterna tillsammans förde samtalet framåt genom reflekterande tankar om vad de upplevt och resultatet i förhållande till tidigare erfarenhet. Följande teman kom respondenterna in på: implementering av

30

lyssningsläsningsstrategi, fortsättning, ny syn på läsning, vinst, problematik, motivation och lyssnaren.

Bearbetning av data

Vid bearbetning och analys kring det empiriska materialet valdes temabaserad analys. Målet låg i att skapa en förståelse för ämnet, som Wibeck (2010) uttrycker det. Vi har inspirerats av hermeneutikens allmänna tolkningslära då vi går från delar till helhet i vår tolkningsspiral, vilken går hand i hand med reflektionerna i aktionsforskningsspiralen (Bryman, 2015; Rönnerman, 2012). Inom hermeneutiken är det forskarens egen världsbild och syn på ämnet som påverkar tolkningen och därför har vi i inledningen tydligt visat vår förförståelse för ämnet. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och vi önskade förstå lärarnas uppfattningar kring lyssningsläsning och genom hermeneutiken tolka dessa uppfattningar. Allmän tolkningslära innebär att förståelsen är i fokus och kan användas oavsett vilket empiriskt datamaterial som insamlats (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Enligt denna analysmetod (Bryman, 2015) görs det övergripande innehållet tydligt genom att vi letade efter teman i vårt insamlade material. För att få en så bred analys som möjligt lärde vi känna vårt material genom att lyssna igenom våra ljudinspelade fokusgruppsintervjuer flera gånger och transkriberade varsin fokusgrupp. Dessa vävdes ihop med observations- anteckningar för att få en helhetsbild. Vi letade efter relevanta teman genom att sammanfoga liknande fenomen först var för sig, för att kunna vara varandras medbedömare (Wibeck, 2010). Det visade sig att vi hade funnit ungefär samma teman och diskuterade fram vilka vi skulle ha som huvudteman och underteman. Vi färgmarkerade upplevelser och uppfattningar under varje tema och markerade direkta citat och vinklingar som belyste dessa. Huvudteman ligger till grund för rubriker inom arbetet för att sammankoppla teori och empiri. Dessa teman fogades samman och gav oss en fördjupad kunskap om helheten i lärarnas upplevelser av den didaktiska metoden i att använda lyssningsläsning i undervisningen.

Tillförlitlighet

En av oss var moderator och den andra var observatör. Vi behöll samma roll under båda fokusgruppstillfällena då det enligt (Wibeck, 2010) ökar tillförlitligheten. Observatören höll en helt tillbakadragen roll och antecknade under tiden, vilket upplevdes naturligt för alla. Det kan hända att respondenterna blev hämmade av ljudinspelningen och av att C. Sjöbeck satt med på första fokusgruppsintervjun för att kunna snappa upp frågor som hon kunde spinna