Kunskapen om lärverktygen varierade i stor grad mellan skolorna och på skolorna. Detta är inte så konstigt med tanke på att skolledningarna hade olika uppfattning om vem som ska besitta denna kunskap och förmedla till de andra. Fokusgruppsintervjuerna visade också på att det var lärarnas intresse för lärverktyg och IT som styrde kunskapen. Detta eftersom det inte upplevdes finnas någon handlingsplan för införande av lärverktyg i de olika kommunerna, utan det var upp till varje enskild lärare att själv ta tag i. Detta bekräftades av en av lärarna
“Lärverktyget är ju en del av undervisningen, man kan inte frånta sig det och man behöver ha intresse för att ha koll på det”. Lärarna i fokusgruppen visade precis som Fälth och Svensson (2015) att det är en utmaning som även kräver resurser att vara uppdaterad på lärverktygsfronten. En lärare uttryckte följande “Vi får ju ha en av våra anställda på skolan som fokuserar på detta, annars
kan vi ju känna att vi halkar efter.” Lärarnas inställning och kunskap om lärverktygen är inte bara viktig, för att nå framgång utan även för att kunna ge elever med lässvårigheter individuella lärverktyg som till exempel Legimus (Fouganthine, 2012). Här framkom det att lärarnas kunskaper kring vem som är berättigad specifika lärverktyg skiftar och kan medföra att eleverna inte får de individuella lärverktyg som de har rätt till. Likaså verkade processen för att få konto till Legimus, förhala tillgången till lärverktyg något. Vilket också upplevdes som en trolig bidragande faktor till att Legimus inte används så mycket som det borde. Enligt 17 § upphovsrättslagen (SFS 1960:729) har alla personer som har någon form av lässvårigheter, vilket även kan bero på kognitiva funktionsnedsättningar möjlighet att få
49
tillgång till Legimus. En lärare uttrycker “Vi måste gå till kommunbiblioteket för att få dessa, lång process då föräldrarna ska ta sig dit”. Detta innebär att det blir upp till föräldrarna om deras barn får Legimus eller inte och det innebär att det blir upp till föräldrarnas intresse och engagemang om eleverna får tillgång till de lärverktyg de har behov av.
I studien visade det sig tydligt att tillgängligheten av lärverktyg påverkar användandet av lyssningsläsning, vilket i sin tur påverkar lärmiljön för elever med lässvårigheter om de inte introduceras. Damsby (2008) bygger vidare på denna tanke och menar att om elever får lärverktygen introducerade i tidig ålder är det större chans att eleverna fortsätter att använda dem genom årskurserna. Forskarna Berkeley och Lindstrom (2011), Berger och Karabenick (2011) och Ingesson (2007) påvisar att lärverktygen är en förutsättning för att motverka misslyckande för elever med lässvårigheter. Detta stämmer med en av lärarnas uttalande “Befriande för de barnen som tycker det är svårt, få en ingång i läsandet.”
Vilket i sin tur leder till vikten av att ge lärarna verktygen så att de känner sig förtrogna med dessa och därmed använder lärverktygen tillsammans med eleverna. Detta bekräftades av att den lärare som vid första fokusgruppsträffen upplevde låg kunskap kring lärverktyg var den som efter att ha fått en strategi kring lyssningsläsning börjat använda detta frekvent i sin klass. Detta stämmer med Damsbys (2008) tankar kring införande. När lärverktygen används frekvent så kan upplevelsen av misslyckande minimeras för elever med lässvårigheter.
Sammanfattningsvis visar analysen att med hjälp av modellering av läsförståelsestrategier i helklass påverkas tillgängligheten i elevernas lärmiljö positivt och lyssningsläsning blir ett redskap som används. Gemensamt hos lärarna och deras elever är att synen på läsning ändras i takt med lyssningsläsningsstrategins införande och att läsa med öronen numera i dessa klasser är jämställt med att läsa. I lärarnas berättelser framgår att elever har blivit mer motiverade och visar mer intresse för böcker och läsning tack vare lyssningsläsning.
50
Diskussion
Vi kommer nedan att föra en diskussion kring resultatet i vår studie, specialpedagogiska implikationer för speciallärare samt diskutera våra val av metod och teori. Vi kommer även att belysa förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Våra frågeställningar för studien har varit hur lärare uppfattar att lyssningsläsningsstrategin påverkar elevernas läsförståelse samt hur strategin påverkar elevernas motivation till läsning. Dessa frågor motsvarar syftet som är att öka kunskapen om lyssningsläsning genom att studera, tolka och förstå några lärares uppfattningar och deras arbete med strategin i sina grundskoleklasser.
En röd tråd i vår studie är samspelet mellan de två aktörerna i didaktisk teori, lärare och elever där vi i studien låter lärarna införa metoden lyssningsläsning och undersöker hur detta har tagits emot av eleverna.
Som beskrevs i avsnittet om tidigare forskning saknas med få undantag forskning inom området lyssningsläsning. Wolvin och Coakley (2000) och Adelmann (2012) har dock visat på att förmågan att lyssna är viktig för att förstå det man lyssnar på och att den kräver träning. Gough och Tunmer (1986) och Stanovich (1986) har påvisat att läsförståelse inte bara är ordavkodning, utan också att bygga upp ordförråd och förståelse för en texts innebörd. Lyssningsläsningen ger en möjlighet att avkodningen inte hindrar elever med lässvårigheter att bygga upp ordförråd och läsförståelse. Genom att använda metoden i helklass får alla även nyttan att träna den viktiga förmågan att lyssna. Användningen av läsförståelsesstrategier är väl utredd inom forskningen, och vi har i vår studie visat att de i hög grad också är relevanta vid lyssningsläsning. Ingesson (2007), Skaalvik och Skaalvik (2007) och Berger och Karabenick (2011) visar på vikten av att elever känner sig motiverade och får en självkänsla, för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Lyssningsläsning ger elever med lässvårigheter denna viktiga motivation, självkänsla och gör lärmiljön tillgänglig. Lindeblad et al. (2016), Fouganthine (2012) och Fälth och Svensson (2015) visar att lärverktyg är viktiga för elever med lässvårigheter och en avgörande faktor för att möjliggöra lysssningsläsning är att det finns lärverktyg tillgängliga.
Vi är medvetna om det begränsade underlaget, men kan konstatera att huvudfrågan i vår studie om lyssningsläsningsstrategin påverkar elevernas läsförståelse, enstämmigt besvarades
51
positivt av alla respondenterna i studien som upplevde lyssningsläsning i kombination med läsförståelsestrategier som ett mycket positivt verktyg. Även vår fråga om huruvida motivationen påverkades besvarades positivt, där lärarna upplevde att eleverna blev mer motiverade att läsa, intresset för böcker ökade, alla kände sig delaktiga genom att hela klassen lyssningsläste och alla elever hade möjlighet att lyssningsläsa samma bok. Ännu mer intressant var att effekterna enligt lärarna inte var positiva bara för eleverna med lässvårigheter, som kunde bygga upp sin läsförståelse utan att hindras av avkodningen, utan också för elever som inte hade lässvårigheter men som kämpade med sin koncentration. Elever som redan tidigare uppskattade den tysta läsningen, upplevde det som ett gott komplement som tillät dem att våga sig på mer avancerade böcker. Vårt antagande, att det är viktigt att lyssningsläsning kombineras med läsförståelsesstrategier som inkluderar modellering, bekräftades av lärarna.
För att denna didaktiska strategi ska lyckas och bli en naturlig länk mellan undervisning och inlärning krävs insatser på olika nivåer. Rönnerman (2012) skriver att för att driva införande av en strategi behövs det stöd från ledningen som ser till att tid avsätts och att processen får lov att ta tid. Att sätta in lärverktyg innan eleverna upplever misslyckande är avgörande.
Wolvin och Coakley (2000) påpekar att elever behöver träna att lyssna för att bli goda lyssnare, precis som elever behöver träna att läsa för att bli goda läsare. Skolor behöver en didaktisk strategi för hur de skall träna elever att bli goda lyssnare eftersom det visat sig att elever lyssnar för att lära en stor del av skoldagen. För att lyssningsläsning skall bli en framgångsrik strategi för elever krävs det träning i hur de skall lyssna och att eleverna får strategier för hur de skall komma ihåg det de lyssnat på.
När tidigare forskning så entydigt visar på vikten av lyssnandet, och hur avgörande lyssningsläsning är för elever med lässvårigheter, ställer vi oss frågan varför metoden inte fått mer utbredning. Vi har i studien inte fokuserat på denna frågeställning, men fått indikationer på att kunskapen om metoden och tillgången till lärverktyg kan vara bidragande faktorer. Med bristande kunskap följer även mindre vilja att införa metoden. Ett hinder som framkom inom fokusgruppen var att elever i början kunde känna att lyssningsläsning var fusk och att även lärarkolleger hade denna uppfattning, vilket stämmer med Sahlstedt (2016). Dessa lärarkollegor valde att arbeta utifrån det som de var vana vid när det gällde lästräning och läsförståelse. Vår studie visade att det inte krävdes stor insats för att både sprida kunskap om metoden och skapa en positiv inställning. En bidragande orsak till detta är att lärverktygen för de flesta är kända och läsförståelsesstrategier ofta redan används i den dagliga
52
undervisningen. Bengtsson (1997) pekar på relationen mellan lärarnas och elevernas inställning och goda resultat i undervisningen.
Ett hinder var dock att även om lärverktygen finns och kunskapen om hur de fungerar är utbredd, används de inte alltid. Detta påpekar även Berkeley och Lindstrom (2011). Skolinspektionen (2011) har dokumenterat i sin granskning att även om det finns tillgång till lärverktyg så varierar användningen. I de flesta skolorna som granskats ser Skolinspektionen få exempel på att lärverktyg används i den ordinarie undervisningen och användandet av lärverktyg som anpassningar behöver utvecklas. Med andra ord behöver status för lyssnade höjas bland elever, föräldrar, lärare, skolledning, skoldatatek, specialpedagoger och speciallärare, vilket även bland annat Moyer (2011), Sahlstedt (2016) och Lundh och Johnson (2015) påpekar.
Fouganthine (2012) menar att en förutsättning för att elever inte skall misslyckas i skolan är individuella anpassningar. Idag är det ofta lärverktygen som är en del av de individuella anpassningarna. För att lärverktygen skall bli effektiva anpassningar och medskapare till en tillgänglig lärmiljö för eleverna krävs som vi tidigare nämnt att lärarna har god kunskap om lärverktygen för att i sin tur kunna göra eleverna förtrogna med verktyget. Det är även viktigt att lärarna har kännedom om vilka lärverktyg som finns. Vilket Fälth och Svensson (2015) påpekar är en utmaning för lärarna eftersom den tekniska utvecklingen inom detta område går oerhört snabbt. Tankarna överensstämmer också med den praktiska teorin som framhåller att det är viktigt att ge lärarna verktygen och kunskapen om lärverktyg för att de skall användas i undervisningen och genom detta ge eleverna möjlighet att lyckas (Nilholm, 2016).
Vetenskapsrådets (2015) granskning av läsförståelsestrategier ger stöd åt vårt val av strategier. Deras granskning visar att strategin att själv formulera frågor till det man läst har starkast vetenskapligt stöd. Undervisning med hjälp av läsförståelsestrategier ger bättre minne och ökad förståelse av nya texter och i vissa fall generellt bättre läsförståelse (Vetenskapsrådets 2015). Det är dock för tidigt att uttala sig om effekterna på läsförståelsen genom denna lyssningsläsningsstrategi eftersom tidsperspektivet är för kort för att lärarna skall kunna påvisa förbättrad läsförståelse hos eleverna. Lärarna har däremot observerat ökat intresse för böcker och läsning, högre motivation hos eleverna vid lästillfällen och att eleverna tagit väl emot lyssningsläsningsstrategin.
Studien visar att det som krävs för att implementera lyssningsläsningsstrategin på en skola är rektors inställning och stöd till projektet, tillgång till nödvändig teknik, kunskap hos speciallärare och lärare kring lyssnande och att lärarna har inställningen att lyssningsläsning är jämställt med att läsa med ögonen. Den sistnämnda är oerhört betydelsefullt för att få
53
eleverna positiva till användandet av lyssningsläsning. Knip-Häggkvist (2010), Berger och Karabenick (2011) och Fouganthine (2012) påpekar att användandet av lärverktyg höjer läslusten och motivationen hos eleverna, vilket även lärarna i denna studie påvisar som en tydlig effekt vid införandet av lyssningsläsningsstrategin.
En vinst vi inte räknat med i denna studie var lugnet som lade sig i klassrummen och som även höll i sig lektionen efter avslutat lyssnande. Vi hade inte heller räknat med vinsten att lyssnande skulle användas för att skapa lugn hos elever med koncentrationsproblematik.
Resultatet påvisar att lyssningsläsning i kombination med läsförståelsestrategier kan ge positiva resultat, inte bara för elever med lässvårigheter och inkluderingen av dessa i gruppen, utan också för elever som inte upplevs ha lässvårigheter. Vi hoppas genom detta arbete kunna inspirera till ytterligare användning av strategin. Om strategin sprids, hoppas vi att större framtida studier ytterligare kan bekräfta våra slutsatser. Även respondenterna i vår fokusgrupp hoppas på en spridning av strategin, bland annat genom uttalandet “Det är en oerhörd förmån
att använda det här och jag hoppas verkligen att det sprids”.