Levlin (2014) påvisar att det är viktigt att lära ut läsförståelsestrategier och stärka ordförrådet för elever med lässvårigheter Det stämmer väl in på didaktisk teori, att det är viktigt att undervisa kring lyssningsläsningsstrategier för elever som använder inläst material för att
44
skapa förståelse för det de lyssnat på och som stöd för minnet (Bengtsson 1997). En av strategierna som ingår är att bygga upp elevernas ordförråd och med tanke på att det enligt Stanovich (1986) är en av de bakomliggande orsakerna till läsförståelsesvårigheter är det en betydelsefull insats för att eleverna ska kunna få en god förståelse. Enligt Brownell (1996) finns det sex komponenter i lyssningsprocessen: höra, förstå, komma ihåg, tolka, utvärdera och ge respons. Fyra av dessa tränas genom lyssningsläsningsstrategier: förstå, komma ihåg, tolka och utvärdera. För att komma ihåg det man lyssnar på krävs ett gott arbetsminne och det är bland annat arbetsminnet som stöttas genom lyssningsläsningsstrategier. Det är viktigt att ha i åtanke utifrån Berkeley och Lindstrom (2011) att det enbart är avkodningen som lyssningsläsning kompenserar därför är det viktigt att inte lämna elever som har lässvårigheter ensamma i sitt lyssnande. Lärare bör träna eleverna i läsförståelsestrategier och i hur man lyssnar för att lyssningsläsning ska bli en framgångsrik strategi för att ta till sig kunskap. Detta stämmer väl med det en av lärarna berättade att tidigare fick eleverna verktygen visade för sig av specialpedagogen och lämnades sedan med sitt lyssnande. Nu såg läraren hur viktigt det är att ge eleverna strategier för sitt lyssningsläsande. Wertsch (1998) visar att det kan uppstå ett motstånd hos eleven att använda lyssningsläsning om den inte presenteras på ett tydligt sätt och känns relevant för eleven att använda. Ur ett didaktiskt perspektiv är ovanstående tankar intressanta för att visa hur undervisning kring lyssningsläsning påverkar elevernas inställning och användande av lärverktyget.
Genom att lärarna själva modellerade strategierna visade de på intresse och engagemang för lyssningsläsning. Detta intresse och engagemang är en viktig faktor för framgång med strategin. Däremot handlar det inte enbart om att göra lyssningsläsning vedertagen som metod, utan som vi tidigare tagit upp bygger studien på modellering utifrån läsförståelsestrategier för att eleverna ska ta till sig texten och uppnå läsförståelse (Palinscar & Brown, 1984). Lärarna tog väl till sig att använda sig av modellering, dock i varierande grad då det handlar om att ändra sin undervisning.
De läsförståelsestrategier som är belysta i forskningen (Palinscar & Brown, 1984; Pressley & Wharton - McDonald, 1997 och Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada, Davis, Scafiddi & Tonks, 2004) går ut på modellering från lärare eller elev, genom att de tänker högt tillsammans för att skapa förståelse kring texten de lyssnat på. Flertalet elever var redan förtrogna med några av dessa läsförståelsestrategier som genomfördes och kom snabbt in i dem. Elever hade som sagt redan påbörjat att använda sig av läsförståelsestrategier och fått dessa presenterade för sig men som både Adelmann (2002) och Fouganthine (2012) understryker måste eleverna övas i användandet för att sedan aktivt själva
45
använda dessa för sig egen läsförståelse. Eleverna hade aldrig tidigare använt läsförståelsestrategier kombinerat med lyssnande. Vår och lärarnas tanke var att sedan bygga vidare genom att komma in på faktatexter, att eleverna för över de kunskaperna om lyssnande de uppnått inom skönlitteratur till faktatexter. Eleverna ska också veta hur de ska göra om de stöter på något som är svårt eller de inte förstår. Detta genom att ha förtrogenhet kring strategier som tankekartor, ställa frågor eller att sammanfatta efterhand som de lyssnar. (Palinscar & Brown, 1984). Förtrogenhet har skapats utifrån bland annat lärarnas modellering. Dessa hjälpmodeller visar National Reading Panel (2000) ger bra resultat för läsförståelsen.
Alla lärarna hade använt sig av skönlitteratur som inkörsport för att försöka öka chanserna att nå ut till alla elever. Det lyckades inte direkt. Detta kan ha att göra med avsaknaden av inre bilder som uppstår vid läsning, menar Knip-Häggkvist (2010) och Langer (2005) som betonar att inre bilder behövs för förståelsen av texten. Längre fram kommer vi in på fler aspekter som kan tänkas ha spelat roll. En av lärarna kom in på att hennes elever upplevde att de redan hade sett delar av en film som de såg, vilket kan förklaras med att eleverna använde sig av sina inre bilder som uppkom när de läst boken. Detta belyser Langer (2005), Knip-Häggkvist (2010) och Sadoski och Pavio (2004),då inre bilder vävs ihop med deras tidigare kunskaper. Sadoski och Pavio (2004) poängterar att språket skapar inre bilder och de inre bilderna skapar i sin tur språk. Detta framkommer när lärarna använder sig av olika strategier för att belysa bokens innehåll, som skriva stödord, sammanfatta och pausa för reflektion. I dessa sammanhang framställs elevernas inre bilder för varandra och Langer (2005) menar att här tränas och utvecklas våra inre bilder.
När vi jämför fokusgrupper med observationer visar jämförelsen att användandet av strategin i helklass, lärarens inställning och kunskap om ämnet är de tre faktorer som ger störst framgång för att få elever motiverade att använda lyssningsläsning kombinerat med läsförståelsestrategier, vilket vi även sett belysas av Fouganthine (2012) och Adelmann (2011). Detta i sin tur leder till att färre elever känner sig misslyckade och anser att läsning inte är något för dem. Fler elever valde att lyssna efter att fått undervisning kring lyssningsläsning, vilket talar för att eleverna kände sig förtrogna med att lyssna. Det har skapats förtrogenhet kring en förmåga och när eleverna uppnått denna vet de när och hur de skall använda lyssningsläsning. Detta överensstämmer med Berger och Karabenicks (2011) tanke att motiverade elever väljer lärverktyg som de behöver. En av lärarnas uttalande vittnar om detta “Men jag kan känna att om de har en stund över så kan de ibland fråga om de kan läsa och så tar de ipaden och sätter sig och lyssnar”.
46