Det problematiska svenskämnet

Den diskussion som fortfarande pågår, om förhållningssätt till svenskämnet och dess uppgift, inleddes redan på 1970-talet. Inflytelse rika debattörer samlades i Pedagogiska gruppen. En av del- tagarna i den gruppen är L-G Malmgren (1996), vars uppdelningar i svensk ämneskonceptioner kanske är de i Sverige mesta kända. L-G Malmgren ingick även i IMEN20_{, ett internationellt nätverk} för modersmålsforskning, i vilket man också diskuterar ämnes- konceptioner (Sawyer, Wayne, Van den Ven, Piet-Hein, 2006). L-G Malmgrens21 _{tre olika förhållningssätt till svenskämnet: Man kan} se det som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller också kan man ha ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt till svenskämnet.

L-G Malmgren (1996) skriver att man i den internationella modersmålsforskningen talar om olika paradigm för modersmåls- undervisningen, färdighetsträning, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt. Under- visningen vilar på dolda antaganden, som till exempel att språkut- veckling stimuleras genom formalisering eller funktionalisering.

19 Från och med Gymnasiereformen 2011 (Gy11) har en förändring skett. Elever på yrkesförberedande program läser 100 p svenska medan elever på studieförberedande läser 300 p. Elever på yrkesförbere- dande program kan om de vill läsa fler svenskkurser om de vill bli behöriga till universitet och högskola. 20 International Mother Tongue Education Network

21 L-G Malmgren talar om grundskolans svenskämne, men konceptionerna har använts som katego- rier även för gymnasieskolan. Jfr t ex. Edmund Knutas(2008) avhandling.

Svenskämnet som ett färdighetsämne bygger på en formell färdig- hetsträning där eleverna övas i de olika tekniker som hör ihop med den språkliga formen och elevernas uppgifter ”töms på sammanhäng- ande omvärldsorienterande innehåll” (s. 87). Det grund läggande antagandet är att språkutvecklingen befordras av abstrakta övningar i färdighetsmoment (s. 87). Nyckelord för det här sättet att förhålla sig till svenskämnet är: Verktyg, skriva och läsa i framtiden, läro­

medel, praktisk nytta.

De som ser svenskämnet som ett litteraturhistoriskt bildningsämne ger det i stället ett bestämt innehåll. Kulturarv och gemensam kultu- rell referensram framstår då som det centrala, och det eftersträvade målet uppnås genom läsning av kanoniserade författare. Skolan har helt enkelt ett ansvar för att ”alla elever ska få en gemensam kulturell orientering” (s. 88). Nyckelord för detta förhållningssätt är: gemen­

samt kulturarv, läromedel, bildning, gemensam kulturell referens­ ram.

Det tredje förhållningssättet är det erfarenhetspedagogiska. Då utgår man från den ”aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter” (1996, s. 89). Eftersom elevernas erfarenheter och förutsättningar är viktiga, tenderar undervisningen att bli mindre läromedelsstyrd och studiegången inte lika fast. Lärare med det här förhållningssättet till svenskämnet tenderar också att bli öppnare mot andra skolämnen (1996). Och då ligger också ämnesövergri- pande undervisning och ämnesintegration förstås närmare till hands. Nyckelord är: elevens förutsättningar och erfarenheter, funktionali­

sering, ämnesintegration, ämnesövergripande undervisning.

Dock är det viktigt att notera att L-G Malmgrens (1996) hållning är att lärare i verkligheten inte bekänner sig entydigt till bara en av dessa tre ämneskonceptioner, utan att de i verkligheten blandas.

Kerstin Bergöö (2005) skriver om Pedagogiska gruppens arbete och dess uttalade politiska hållning och kritik av svenskundervisningen. Fram till 70-talet fanns, enligt Bergöö (2005), en harmoni diskurs och Pedagogiska gruppen förde in ett konflikttänkande. Bergöö (2005) nämner också att det redan då talades om skolans och svenskäm- nets kris: ”brist på arbetsro, disciplinproblem, lärares maktlöshet och elevers bristande språkförmåga. Svenskämnet som ett centralt bildningsämne hade spelat ut sin roll och försöken att överbrygga klassklyftorna hade resulterat i ett språkligt färdighetsämne som inte

förmådde engagera eleverna” (2005, s. 39), och ”En skola för alla” – menade Pedagogiska gruppen – skulle ersätta det odemokratiska parallellskolesystemet (2005, s. 39). Pedagogiska gruppen arbetade i en starkt politisk tradition och kritiserade Progressive English, vilket Bergöö (2005) uttrycker som ”ett möte med förhinder” (s. 53).

Redan från och med sextiotalet och framåt förekom i anglosaxisk debatt en diskussion om modersmålets uppgift. Den diskussionen, och hur den fördes under åren från mitten av 60-talet till mitten av 70-talet, redogör Ball, Kenny och Gardiner (1990) för. Författarna relaterar Dixon som menar att diskussionen bland engelsklärare i allt högre grad kom att handla om lärande i stället för undervisning, dvs. en allt mer elevcentrerad undervisning, som också kom att inbegripa allt fler företeelser som förekom utanför skolans domäner, organise- rade i projekt och teman.

I en fyrfältare22 _{delas engelsk-ämnet in i fyra huvudgrupper, English} as Skills, English as The Great Literary Tradition, Progressive English och English as Critical Literacy.

22 Enligt Ball, Kenny och Gardiner är den ursprungligen hämtad från Bernstein, Mary Douglas och Bachelard, ur en artikel av Beatty (1986) Community Development for Health: from practice to Therori;

Radical Health Promotion, nr 4, ss 12-18

Figur 1

Authority

Authenticity

Self Not self

English as Skills ’communications’ and ’Lifeskills’

English as The Great Literary Tradition Standards and sensibilities’

English as Critical Literacy Progressive English Negotiation + participation Individual Collectivity Not self Directive + presciptive ’The State’ ’The People’ ’Self’

Vart och ett av de fyra paradigmen innebär, enligt författarna, olika synsätt som åtminstone delvis utesluter varandra. Den horison- tella linjen Self-Not Self innebär till exempel betoning på antingen individ eller kollektiv, dvs. relationen mellan människor, medan den vertikala linjen Authority-Authenticity avser förhållandet myndig- heter/människor. I figuren, som alltså inte är författarnas egen, har författarna placerat in engelskparadigmen.

English as Skills befinner sig på Self-delen av linjen Self-Not Self, vilket visar att individen står i fokus, och att grupporienteringen är låg. Utbildningen sker på industrins och avnämarnas uppdrag, vilket visas med att English as Skills befinner sig på linjen Authority. Den pedago- giska grundsyn som English as Skills vilar på är den ”behavouristiska tanken om belöning som motivation” (s. 77). När det gäller undervis- ningsresultaten ses misslyckandet som elevens och beror på hans eller hennes brister. Eleven ska lära sig hur han eller hon bäst säljer in sig till en arbetsgivare eller uppdragsgivare och därför står presentationen i förgrunden. Det här, menar författarna, gör att de värderingar som ser till marknaden, får stå i förgrunden. Detta är alltså inte någon ideologiskt neutral uppfattning om engelsk ämnets uppgift.

English as The Great Literary Tradition har placerats in på Authority, men, till skillnad mot English as Skills, står kollektivet (nationen) högt. Målet är nationens enande, en gemensam kultur och delade värderingar. Litteraturen är kanoniserad och den distribueras till de okultiverade massorna. Det görs av betrodda ”domare” och på det sättet traderas kanon. Texten står i fokus och ges det högsta värdet och traditionen är oantastlig. Det är alltså litteraturen som ska åstadkomma detta nationella enande. Författarna nämner en text i en publikation, English our English utgiven av en tankesmedja på höger- kanten23_{, som förfäktar: ”Children learn to read literature as literature} only by reading the literary works which are recognized as outstan- ding, and talking to those who are already competent readers of lite- rature” (s. 78). Här blir det tydligt, menar författarna, att vad som kan betraktas som god litteratur är så uppenbart att det inte behöver nämnas. Tanken är att moral och värderingar ska överskrida ras, klass och kön. Författarna anför en text som sammanfattar detta synsätt:

To say that British History, English literature, the civilization of Western Europe should have pride of place in our schools is not to argue from a sense of superiority. It is to argue for relevance. Black and white children need to learn, and they can, of the na- tion in which they live and the forces that have shaped it. Britain has had a great and inspiring heritage. Our children need to be fed on it, to be encouraged to make its values their own. Such an approach to education will unify, not divide; nurture shared pr- ide and common loyalties, not cynicism and racial hatred. (Ball, Stephen, Kenny, Alex & Gardiner, David, 1990, ss. 78-79)

Ball, Kenny och Gardiner hänvisar till Barker (s. 78) som hävdar att det här kan förstås som en konstruktion av ny nationalism där värde- ringar som samhörighet, delade traditioner, vanor, tro och språk som genom att implicera det naturliga i att en nation vill utesluta det främ- mande, utgör en ny form av rasism. Som synes betraktar författarna inte English as The Great Literary Tradition som ideologiskt neutral.

I Progressive English står eleven som individ – elevens personliga växt – i centrum. Elevens förmågor ses som unika och man undvi- ker att göra jämförelser elever emellan, samtidigt som gruppi dentitet och stereotyper undviks. Man undviker absoluta bedömnings- kriterier och deltagande uppmuntras. Tyngst för urvalet väger elevens intresse: Massmedier och ungdomskulturer är lika giltiga som den litterära traditionen, och att tala är lika viktigt som att skriva. Elev- erna uppmuntras att undersöka sin agenda och sina problem för att sedan diskutera dem med sina lärare. Det viktiga är att eleven följer sin egen kunskapsväg för att därmed fullkomnas som person. I detta förhållningssätt, med frihet och relativism, påpekar förfat- tarna, inträffar det paradoxala att eleven i högre grad utsätts för övervakning och kontroll.

I English as Critical Literacy-paradigmet är klassmedvetenhet och politiskt innehåll centralt. Opposition och aktion är målet. Eleverna ska lära sig att läsa världen, ifrågasätta, upptäcka och göra motstånd mot existerande maktstrukturer och orättvisor. Målet är förändring. Antidiskriminering och antirasism blir därför viktiga frågor. Beto- ningen ligger på delade erfarenheter och kollektiv kamp där ytterst staten utmanas.

Hellberg (2008) påpekar att näringslivet på senare år efterfrågat muntliga färdigheter, och på det sättet har svenska som färdighets- ämne en koppling till elevens praktiska, framtida liv, det så kallade English as Skills-paradigmet. Det stämmer ju också med kursplanens betoning på svenskämnet som kommunikationsämne. När det gäller paradigmet English as Personal Growth (eller det som i figuren kallas Progressive English) har det individens utveckling som mål och då styr det personliga intresset vilket studiematerial som väljs: Mass- medier och ungdomskultur likställs med skönlitteratur – litteraturens uppgift är ”att utveckla individens fantasi och estetiska sensibilitet” (a.a, s. 8). Hellberg (2008) menar att paradigmen Great Literary Tradition och Critical Literacy sätter kollektivet i centrum, medan Personal Growth och English as Skills sätter individen i fokus. Enligt Hellberg (2008) är de här paradigmen är oförenliga, men precis som med Malmgrens konceptioner, förekommer inslag av dem i ”en och samma lärares praxis” (Hellberg, Staffan, 2008).

Teleman (1991) talar om ett romanticistiskt förhållningssätt. Dess nyckelord är ”känsla”, ”jaget i centrum”, och ett ”oregisserat utlopp för själen”. Det här, säger Teleman, har sin grund i amerikanska liberalpedagogiska förebilder som menar att skrivandet närmast är en terapeutisk akt (s. 41). Det här förhållningssättet beskriver ganska väl paradigmet Progressive English (eller Personal Growth) eftersom jaget står i centrum, inte kollektivet.

Hansson (2011) tar tag i gängse ämneskonceptioner. Han gör en genomgång av ett flertal avhandlingar som har publicerats inom ramen för svenska med didaktisk inriktning och ger en bild av omfatt- ning och bredd. Han diskuterar L-G Malmgrens tre ämneskoncep- tioner, färdighetsämne, bildningsämne och erfarenhetspedagogiskt ämne. Det sista, det erfarenhetspedagogiska ger L-G Malmgren själv företräde. Hansson (2011) menar att det erfarenhetspedagogiska ämnet har ideologiska förtecken. Därför, menar Hansson (2011), att det är viktigt att problematisera L-G Malmgrens konceptioner.

Hansson (2011) vars avhandling beskriver och problematiserar språkdelen av svenskämnet i gymnasieskolan, menar att ämnet kan och bör kritiseras i förhållande till grundläggande ideologiska stånd- punkter” (s. 20). Han menar att de tre ovan beskrivna malmgrenska ämneskonceptionerna inte är jämbördiga: De två första ideal typerna, färdighetsämnet och bildningsämnet har av L-G Malmgren disku-

terats ur ett kritiskt perspektiv och mot dem ställs sedan det erfa- renhetspedagogiska som, enligt vad jag uppfattar det, ett positivt alternativ. Som jag förstår Hansson har alltså L-G Malmgren givit den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen företräde, ur ett ideologiskt perspektiv och en tydlig anvisning om att till exempel färdighetsträning inte föredras är L-G Malmgrens formulering ”töms på omvärldsorienterande innehåll” (1996, s. 87).

En del av ett kommunikationsämne är ju den muntliga delen. Hansson (2011) menar att träning i muntligt anförande, att tala exempelvis utifrån ett givet ämne, tycks vara ett vanligt inslag i skolans verksamhet. Han påpekar att eleverna har önskemål som pekar mot träning av färdigheter som de kan tänkas behöva som vuxna eller i arbets livet; en nyttoaspekt. Även Bergström (2007) talar om nyttoaspekten som en privat motivationsfaktor.

Hansson (2011) menar att grundskolans kursplan präglas av med­

borgarkompetens och personlig växt. Även gymnasiekolans kursplan

tar upp ett stoff där svenskläraren är expert, men den tar också upp sådant som andra lärare kan anses behärska bättre (a.a.). Ett sådant område i svenskämnets kursplan är formuleringen ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot” (Lpf 94). Det är i första hand lärare från samhällsorienterande ämnen som undervisar på områden som demo- krati, humanism och etik. Formuleringen destruktiva krafter kan man undra över. Handlar det om totalitära regimer, invandrarfientlighet eller frågor om droger och alkohol? Formuleringen ”Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen” beskriver enligt mitt förmenande ett område som i första hand borde tillfalla andra lärare; lärare i samhällsämnen. Det här är områden som Hansson (2011) menar ingår i medborgarkom­

petens, och de finns alltså också i gymnasieskolans kursplaner för

svenskämnet. I samband med muntlighet påpekar Hansson (2011) att diskuterandet i samband med muntliga övningar också kan tyda på en ämnesuppfattning svenskämnet som demokratiämne.

Englund (1993) talar om skolans övergripande uppgift att forma elever för framtida medborgarskap. Han talar om det ur två per- spektiv: Private good respektive public good, det vill säga han ställer

frågan om huruvida utbildningen ska betraktas som en förberedelse för ett deltagande i demokratin eller som enskilda föräldrars och elevers rätt till självförverkligande. Han utgår ifrån att en förskjut- ning från public till private good har skett (1993). Det här är en aspekt på privat motivationsfaktor och framtida nytta, men man kan också beskriva private good som Self ,och public good som Not Self i Balls (1990) fyrfältare.

Edmund Knutas (2008) talar i sin avhandling, med hänvisning till Bernstein, om stark och svag klassifikation. Stark klassifikation innebär ett särskiljande, att det finns starka gränser, och det motsatta gäller ifråga om svag klassifikation. Om man överför resonemanget till skolämnen innebär det att skolämnenas gränser blir tydliga eller otydliga. Avigsidan med svag klassifikation, tolkad som tematiskt eller ämnesintegrerat arbete, är att det blir nödvändigt att varje ämne underordnar sig temat, med följden att de enskilda ämnena kan förlora i djup och egenart, menar Knutas. Det här är också något som Bergström (2007) påpekar: Det är sällan svenskämnet i ett ämnesin- tegrerat eller tematiskt samarbete bidrar med ett eget ämnesinnehåll. I stället ska temat – som är särskilt omhuldat på yrkesförberedande program – bidra med motivation för svenskämnet och skolarbetet (a.a.), och hon frågar sig om svenskämnet håller på att få karaktären av ett hjälpämne till andra ämnen, som i stället får bidra med innehål- let. Det här ansluter till G Malmgrens (1992) låga svenskämne. Min tolkning är att L-G Malmgrens formulering om att färdighetsämnet töms på omvärldsorienterande innehåll, medan den erfarenhetspeda- gogiska dito förutsätter öppenhet mot andra ämnen, ämnesintegre- rad undervisning, och tematiserad undervisning är just ideologisk. Läroplanen säger att rektor ansvarar för att ”skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra, samordnas så att de utgör en helhet för eleven” (Lpf 94). Min tolkning är att Läropla- nen (Lpf 94) beordrar tematiskt eller ämnesintegrerat samarbete, dvs. åtminstone delvis ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt krävs även i svenskämnet, eftersom just detta ofta är inbegripet i ett tematiserat eller ämnesintegrerat arbete. Knutas (2008) visar i sin avhandling – precis som Bergström (2007) – att svenskämnet i ett ämnessamarbete sällan bidrar med ett eget innehåll. Det innebär att svenskämnets gränser blir otydliga. I svenskämnets kursplan finns en formulering som kan tolkas så att den föreskriver ämnessamverkan,

ett arbetssätt: ”Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinrikt- ningen är en utgångspunkt” (min kursivering) (Skolverket, Svensk- ämnets kursplan, ämnesbeskrivningen). Det här sägs i samband med att eleverna i allt högre grad ska utveckla förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden. Även Läroplanen föreskriver ett arbetssätt: ”skolans arbete med kunskaps- områden, där flera ämnen ska bidra, samordnas så att de utgör en helhet för eleven,”(Lpf 94, s. 17).

Det här kan förstås så att svenskämnet ska vara ett omvärldsämne eller ett livskunskapsämne såsom Teleman (1991) beskriver det: svenskämnets färdighetsträning organiseras så att ämnesaktivitetens innehåll blir elevens egen erfarenhet från världen utanför klassrum- met. Projekten kan handla till exempel om ordningsregler, trafik- förhållanden, ungdomsarbetslösheten och videovåldsfascination (ss. 27-28). Min tolkning är att även om läroplanen inte föreskriver vilka kunskapsområden och ämnen som ska ingå är det ändå rimligt att anta att det ofta blir fråga om så kallade samhällsämnen, och därmed närmar sig svenskämnet samhällsämnets innehåll. På så vis kan man säga att Skolverket sanktionerar eller påbjuder otydlighet, eller svag (yttre) klassifikation.

Bergström (2007) beskriver i en rapport om hur svenskämnets gestaltning på högskola och universitet skiljer sig från dess gestalt- ning i gymnasiekolan. På högskola och universitet ligger betoningen på svenskämnets (möjliga) innehåll, medan gymnasieskolans svensk- ämne i första hand uppfattas som ett kommunikationsämne24_{. En} del av ett kommunikationsämne är det muntliga framträdandet och det, menar Bergström (2007), för på högskola och universitet ett ganska undanskymt liv, medan det muntliga framträdandet står i fokus i gymnasieskolan (a.a.). Dels står det i gymnasieskolans kurs- plan ganska tydligt att tal och samtal är viktiga beståndsdelar, dels står det också tydligt att svenskämnet är ett kommunikationsämne. Därutöver ingår det i det nationella provet i Svenska B ett obliga- toriskt muntligt framförande om fem minuter (Lpf 94). Bergström (2007) visar också att det sällan förekommer att svenskämnet i ett

24 Bergström (2007) gör dock, så vitt jag kan se, ingen särskild definition av begreppet kommunika- tion, utan användere kommunikation i allmän mening: skriftlig och muntlig framställning; att kunna göra sig förstådd i tal och skrift.

ämnesintegrerat samarbete tillför ett eget innehåll. Svenskämnets roll blir färdighetsträningen, både när det gäller muntlig och skriftlig framställning. Hon nämner svenskämnet som den bekanta ”hjälp- gumman”. Bergström (2007) menar att gymnasieskolans svensklä- rare anser att svenskämnet i första hand är ett kommunikationsämne och att svenskämnet som kommunikationsämne, särskilt vad gäller muntlighet, på högskolor och universitet lever ett liv i skymundan.

Den textvärld som avses med det vidgade textbegreppet kan beskrivas som att alla tecken som är tolkningsbara också är text (Hall, Stuart, 1998). Bergman (2007) talar om samma höga och låga svenskämne som redan G Malmgren (1999) urskiljde och påpekar att den diskursen, om högt och lågt i kulturen, fortfarande påverkar både lärare och elever. Lägre kulturformer ses bara som roliga inslag som inte kräver så mycket av eleverna. Det vidgade textbegreppet tas inte på allvar. Bergman (2007) urskiljer också att Lpf 94 uttrycker att litteraturen står i centrum och att den kan förmedlas genom andra medier: ”Med texter avses allt från skönlitteratur, saklitteratur och elevernas egna texter, till litterära uttryck förmedlade via etermedier, dagspress, teater, film m. m.” (2007, s. 300). Hon tar stöd i annan forskning och uttrycker uppfattningen att det kan te sig svårt att legi- timera svenskämnet om man exkluderar elevernas egna föredragna medier: ”en moraliserande hållning kan göra det svårt att motivera eleverna för svenskämnets innehåll och också göra det svårare att