Att säga tulipanaros ... : svensklärares arbete och lärarutbildningens relevans för arbetet som svensklärare sett ur ett professionsperspektiv

w

stella sjögren

att säga tulipanaros...

Svensklärares arbete och lärarutbildningens relevans för

arbetet som svensklärare sett ur ett professionsperspektiv

diskussionens vågor höga, och ofta görs jämförelser med finsk skola och utbildning. Denna studies resultat påvisar ett glapp mellan skol­ myndigheternas intentioner och verkligheten på universitet, högskola och ungdomsskola.

Denna uppsats avhandlar svensk utbildning ur tre perspektiv: svensklärares arbete, utbildningen relevans för detta arbete ur ett professionsperspektiv.

Hur lärareutbildningen möter de behov svensklärare upplever i arbetet som svensklärare, är en av de frågor som diskuteras och svenskämnets innehåll och roll i en ämnesintegrerad undervisning är en annan. Studiens resultat visar dels att det finns vissa diskrepanser mellan den utbildning studiens svensklärare har fått och de krav de upplever i arbetet, dels att svensklärarna konstruerar ämnesintegrationen på olika två sätt. Att innebörden i begreppet ämnesintegration inte bör tas för given, diskuteras i uppsatsen.

Professionsperspektivet rör samspelet mellan svenskämnets och svensklärarens status, och uppsatsens resultat ger vid handen att förete elser som cue­seeking, svensklärarnas ämneskonceptioner, ämnesintegration och lärarutbildningen inverkar på autonomi och status. isbn/issn 978-91-86295-21-9 / 1653-6037 l i c e n t i a t u p p s a t s l i c a tt s ä g a tulip an ar os...

Malmö studies in Educational Sciences:

Licentiate Dissertation series 2012:25

© Copyright Stella Sjögren 2012 Omslagsfotografi: Stella Sjögren ISBN 978-91-86295-21-9 ISSN 1653-6037

STELLA SJÖGREN

ATT SÄGA TULIPANAROS…

Svensklärares arbete och lärarutbildningens relevans för

arbetet som svensklärare sett ur ett professionsperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Lunds universitet, 2012

Publikationen finns även elektroniskt se: http://dspace.mah.se/handle/2043/13751

ABSTRACT

This study is concerned with Swedish as a school subject, with teachers in Swedish and with the relevance of teacher training, all of which I discuss in the perspective of professionalism.

When it comes to content, the Swedish subject is characterized by disruption. The informants describe different subjects, but commu-nicative skills seem to be their most important objective. And among the informants the collective view on the Swedish subject is that of Swedish as Skills. Furthermore, the concept of integrated studies in secondary school is interpreted and construed in two different ways, formal subject integration and one that might be called “true” subject integration.

The study also points to discrepancies between teacher educa-tion and the profession. One such discrepancy concerns the core of Swedish as a subject. Another concerns the teaching and responsibi-lity of children with reading and writing disabilities and other states of difficulties, such as ADHD. The teachers in this study did not get such proficiency during teacher training, and this causes frustration and feelings of inadequacy. At the same time the Swedish educational authorities presuppose that this area is the concern of every teacher, and not solely the concern of teachers of the Swedish subject.

The subject concept, the use and ideology of steering documents, subject integration as well as the status of teacher training are factors that seem to have an impact on the autonomy and status of teachers. Key words: school subject, secondary school, professionalism, inte-grated studies, steering documents, cue-seeking, reading and writing disabilities, subject concept, autonomy, status.

INNEhåLL

ABSTRACT ... 5

FöRoRD ... 9

1. InLEDnIng ... 11

2. PERSPEkTIv På SvEnSkLäRARES vERkSAMhET ... 13

2.1 Profession ...14

2.1.1 Läraryrket ur ett professionsperspektiv ...17

2.1.2 Svenskläraryrket ur ett professionsperspektiv...24

2.2 om svenskämnet ...27

2.2.1 Svenskämnets historia ...27

2.2.2 Det problematiska svenskämnet ...29

2.3 Svensklärarutbildningen och dess förutsättningar ...40

2.3.1 Relationen mellan teori och praktik. ...41

2.3.2 högskoleverkets granskning av lärarutbildningarna ...41

2.4 Undersökningens frågeställningar ...43

3. MATERIAL oCh METoD ... 45

Enkäterna ...45

Intervjuerna ...47

4. EnkäTUnDERSöknIngEn ... 53

4.1 Svenskläraren och svensklärarens arbete ...54

4.2 Utbildningens relevans ...58

4.3 Autonomi och status ...59

4.4 Sammanfattning ...61 5. InTERvjUER ... 63 5.1 Lärarporträtt ...63 5.1.1Astrid ...64 5.1.2 Bella ...69 5.1.3 Cecilia ...74 5.1.4 Dorte ...80 5.1.5 Eva ...85 5.1.6 Felicia ...92

5.1.7 göran ...96 5.1.8 helen ...102 5.1.9 Ingvar ...107 5.1.10 julia ...112 5.2 Sammanfattning intervjuer ...117 5.2.1 Svensklärares arbete ...117 5.2.2 Utbildningens relevans ...121

5.2.3 om lärarnas, svensklärarnas och svenskämnets status . 125 6. SvEnSkLäRARPRoFESSIonEnS UTMAnIngAR – En DISkUSSIon... 127

6.1 Svenskämnet och svensklärarnas arbete ...127

6.2 Utbildningens relevans ...134

6.3 Professionsperspektivet ...137

6.4 Att säga tulipanaros ...142

REFEREnSER ...145

Bilaga 1 ...151

FÖRORd

När jag 2009 inledde forskarstudierna inom Svenska med didaktisk inriktning, visste jag inte vad jag hade framför mig av våndor och glädje. Nu, i slutet processen, vet jag. Glädjen har bestått i de många, långa och lärorika seminarier och internat där deltagarna, både fors-karstuderande och lärare, bidragit med tankar och synpunkter på de olika texter som lagts fram. Till våndorna har hört den oro som åtminstone för mig, har varit förknippad med skrivandet: Är det här viktigt? Håller resonemangen? I den processen har ni, mina tålmo-diga handledare, professor Jan Svensson och fil. dr Gun Hägerfelth, varit ovärderliga. Jag kan aldrig tacka er nog. Och ni, mina studie-kamrater, och alldeles särskilt min res- och rumskamrat Katrin Lilja Waltå, er vänskap, ert stöd och era goda råd har varit en källa till glädje och inspiration.

Mina goda vänner, Stina Fernström och Margareta Schwartz, har liksom min make, Per, hejat på mig. Stina, Margareta och Katrin har dessutom gjort sig omaket att läsa korrektur. Tack! Lisa Öhman, i ett avgörande ögonblick på kaféet i Skrapan sa du ett förlösande ord, och hjälpte mig sålunda vidare.

Stort tack vill jag rikta till er, mina informanter, som trots pressad arbetssituation, så vänligt och generöst ställde er tid till mitt förfo-gande. Utan er hade det inte blivit någon licentiatuppsats alls.

Sist, men inte minst, vill jag tacka dig, Per, för ditt tålamod med mina monologer om tillståndet i svenskt undervisningsväsende, och för att jag under helger och semestrar har kunnat dra mig tillbaka för att skriva.

1. INLEdNING

Det är väl ingen hemlighet att läraryrket är ett av de mer omdiskute-rade, för att inte säga ifrågasatta, yrkena idag? I program, TV-serier, TV-debatter och artikelserier skrivna av kända journalister1 diskuteras skola, lärare och företrädesvis deras brister. Samtidigt vill allt färre bli lärare, antalet sökande per plats till lärarutbildningen är lågt. Hur kunde det bli så här?

Under arbetet med min magisteruppsats (Sjögren, 2008) kom jag att intervjua två lärarutbildare som berättade att några av deras svensklärarstuderande uttryckte sig som så: ”Lärarutbildningen stämmer inte med verkligheten ute på skolorna”. Av detta väcktes mitt intresse för lärarutbildningarnas relevans för svensklärares arbete. Nu har det gått en tid sedan dess och efterhand har frågorna om svenskläraryrket blivit fler:

Hur ser svensklärare på lärarutbildningens relevans för arbetet som svensklärare i grundskola och gymnasieskola? Hur ser svensk-lärare i grundskola och gymnasieskola på sitt eget arbete? Hur ser svensklärarna i grundskola och gymnasieskola på arbetet i arbetslag och ämneslag2_{? Finns det svårigheter, och går det i så fall att förklara} dem? Hur styrande är den lokala kursplanen och vilket utrymme får den enskilde läraren för sin egen tolkning av den nationella kursen? Hur ser svensklärarna på relationen mellan teori och praktik, dvs. på sin högskoleförlagda respektive verksamhetsförlagda utbildning? Hur ser de på sin status? Vad ska man med status till? Kan den

använ-1 Jag syftar på de två omgångarna av Klass 9 A, TV-programmet Skolfront och Maciej Zarembas artikelserie i Dagens Nyheter.

2 Med ämneslag avser jag lärare som är grupperade kring samma ämne. En och samma lärare kan således ingå i mer än ett ämneslag.

das till någonting? Det är många frågor som kan ställas. I den studie som här redovisas har jag samlat dem i några större grupper.

Uppsatsens syfte är sålunda att diskutera hur några svensklärare uppfattar sin verksamhet och det är tre frågeområden som kommer att behandlas: 1) Svensklärares arbete – hur uppfattas svenskläraryr-ket och svenskämnet? 2) Hur uppfattas utbildningens relevans? samt 3) Hur uppfattar svensklärarna sin status?

I kapitel 2 redogör jag för undersökningens teoretiska utgångs-punkter och kapitlet avslutas med en redovisning av de frågeställ-ningar som har styrt innehållet.

I kapitel 3 presenteras undersökningens metoder och därefter följer kapitlen 4 och 5, de empiriska kapitlen, där jag redogör för resultaten av en enkät (kap 4) och intervjuer med tio informanter (kap 5). Till sist följer kapitel 6, där resultaten diskuteras i förhållande till rele-vanta teorier.

2. PERSPEkTIv På SvENSkLÄRARES

vERkSAmhET

Det gemensamma för samtliga avhandlingar och andra texter som nämns i föreliggande uppsats är att de har något att säga om skola och därför förekommer avhandlingar även från områden som inte hör specifikt till vare sig forskningsområdena svenska med didaktisk inriktning eller professionsforskning som är uppsatsens huvudsakliga fokus. Sådana områden kan vara statsvetenskap, samhällsvetenskap, skolmyndigheter (läroplaner, kursplaner och granskningar) och allmän pedagogik. Huvudsakligen handlar det dock om forsknings-områdena svenska med didaktisk inriktning och professionsforsk-ning. På båda områdena har det under de senaste åren publicerats ett stort antal avhandlingar. Några av dem har relevans för den här uppsatsen. För att teckna en bakgrund till dagens svenskämne, dess status och diskussionen om detsamma gör jag också en översiktlig beskrivning av svenskämnets historia.

Kapitlets upplägg är som följer: Professionsperspektivet med underrubrikerna: allmänt om läraryrket, dess historia och svensk-läraryrket. Därefter följer ett avsnitt om svenskämnets uppgift, svenskämnets historia och status. Till sist följer ett avsnitt om lärarutbildning och svensklärarutbildning. Kapitlet landar till slut i mer preciserade frågeställningar.

2.1 Profession

Under 1800-talet formades den moderna synen på professioner som bedrivna av autonoma och kompetenta yrkesmän. Freidson (2001) beskriver professionalism som att den ”kan sägas existera när ett organiserat yrke tillvinner sig makten att avgöra vem som är kva-lificerad att utföra en uppsättning sysslor, att förhindra alla övriga att utföra det arbetet samt att kontrollera kriterierna för att bedöma utförandet” (2001, s. 12). Han säger samtidigt att det är få, om ens några, professioner som i full utsträckning har den kontrollen.

I föreliggande arbete förekommer ett antal definitioner som rör professionsbegreppet.

I professionsforskningen brukar man tala om klassiska sioner, som består av läkare, advokater och präster. Nya profes-sioner är till exempel arkitekter och ingenjörer, och semiprofesprofes-sioner är till exempel lärare och poliser. Profession (det Freidson (2001) kallar professionalism) kan ses som en idealtyp bestående av olika egenskaper, och bland dem framstår autonomi som en viktig egen-skap. Professionens koppling till akademin, vetenskapligt grundad kunskap, är en annan sådan egenskap. Utbildningar i en professiona-liseringsprocess eftersträvar därför vetenskaplig koppling. Fransson och Jonnergård (2009) beskriver professionen som ”[e]tt statusfullt och avgränsat yrke som tillämpar abstrakt, oftast3 _{vetenskapligt} för-ankrad kunskap, på specifika samhälleliga, kroppsliga eller tekniska problem” (2009, s. 12).

En förutsättning för professionsstatus är autonomi – den handlings-frihet och/eller det handlingsutrymme som en profession har för att ta beslut som rör patienter/klienter/studenter/elever. Semiprofessioner har av olika orsaker en begränsad autonomi och när det kommer till läraryrket, som ju anses vara en semiprofession, har en hel del forsk-ning bedrivits och en del av den forskforsk-ningen kommer att anföras i detta arbete.

Professionalisering är den process som de yrken som strävar efter professionsstatus är inne i, för att nå professionsstatus med åtföljande autonomi. L G Svensson (2001) menar att man bör skilja på just pro-fessionaliseringen som en process av organisering på en kollektiv nivå och på professionalitet som kompetens på individuell nivå.

3 Oftast står här för att prästerskapet anses höra till de gamla professionerna och numera kanske man inte anser den vetenskapliga kopplingen vara så tydlig.

I samband med autonomi kan man tala om heteronomi. Om auto-nomi innebär den rätt och möjlighet som en yrkeskår har för att fatta mer eller mindre självständiga beslut, är heteronoma krafter sådana som kommer utifrån eller uppifrån och som begränsar den rätten. En sådan kraft kan till exempel vara myndighets- eller ledningsbe-slut. Jonnergård (2008) beskriver hur heteronoma krafter ingriper i autonomin. Autonomi bygger på att ”professionell kunskap till-lämpas i beslutssituationer” (s. 179). En beslutsprocess kan följas av en utvärderingsprocess och den kan innebära att man ger omgiv-ningen/samhället ”insyn i beslutsprocesser” (a.a.) och då ”öppnar man för de heteronoma krafterna” (a.a.). Heteronoma krafter river således autonomibygget. Faktorer som bygger upp autonomi anses vara regleringar som begränsar tillträdet till yrket: inträdeskrav till utbildning och auktorisation eller legitimation, eller att yrkeskåren har inflytande över utbildningen. När autonomin begränsas eller helt försvinner talar man om deprofessionalisering.

Kategorierna life-professioner (L-professioner) och thing-profes-sioner, (T-professioner) är en ytterligare precisering av begreppet profession, enligt Funck (2008) som hänvisar till annan forskning. För L-professioner, som gör ”anspråk på att vårda allmänhetens grundläggande rättigheter i samhället” (a.a, s. 41), ligger betoningen på allmänhetens rätt till tillgänglighet och service. Den service L- professioner erbjuder har staten ålagt dem och de har därigenom en stark koppling till staten. Den kopplingen auktoriserar och legiti-merar dessa professioner och genom den kopplingen kan de hävda sin suveränitet (a.a, s. 41). Hit räknas då till exempel läkare. T-professio-nerna upprätthåller istället sin suveränitet genom institutionaliserade utbildningar, meriteringar och titlar. De utgörs av yrkesgrupper som erbjuder service för produktion och industrier. ”T-professioner för-knippas med nyttoaspekter och effektivitet” (a.a, s. 41) och är verk-samma på den privata marknaden (a.a.). Till T-professioner räknas till exempel ingenjörer. Lipsky (1980) talar om L-professioner, men gör en distinktion som han kallar ”street-level worker”. Med detta avses de människor som arbetar inom sådana byråkratier som ska ge service. Sådana byråkratier är skola, socialtjänst och till exempel polismakten, dvs. lärare, socionomer och poliser. Inom professions-forskningen talar man således om klassiska, nyare och semiprofessio-ner. Att man skiljer på klassiska, nyare och semiprofessioner, innebär

att klassiska och nyare professioner till större del uppvisar de drag som kännetecknar professioner, medan semiprofessioner igen saknar avgörande drag. Ett sådant drag kan till exempel vara autonomi. Till de klassiska hänförs läkare, advokater och präster, till de nyare arkitekter, ingenjörer och revisorer och till de sistnämnda – semi-professioner – till exempel lärare, bibliotekarier och poliser. Jonn-ergård (2008) nämner dock att ingen bland forskare eller praktiker generellt accepterad definition av profession finns. Autonomi fram-står dock som ett centralt begrepp. Det omfattar handlingsfrihet och handlingsutrymme vilka tillsammans eller var för sig brukar kallas autonomi. Jonnergård specificerar olika innebörder för respektive begrepp. Handlingsfrihet är ”den individuella friheten att agera”(a.a, s. 9), medan handlingsutrymme är ”det utrymme som den organisa-toriska kontexten ger individen” (a.a, s. 9) och ”[b]ådadera brukar när det gäller professioner kallas ’autonomi’” (a.a, s. 9). I litteratur på området förekommer olika begrepp för de olika slagen av autonomi:

Organisatorisk frihet Personlig frihet

Handlingsfrihet handlingsutrymme4 professionell autonomi yrkesmässig autonomi5 vertikal autonomi horisontell autonomi6

Makten och friheten att själv reglera och agera inom sitt kompetens-område är möjlig bara för den yrkesgrupp som åtnjuter professio-nell status: professioprofessio-nell autonomi. Den makt och status som åtföljer den professionella autonomin gör den eftersträvansvärd, men när en yrkesgrupp utsätts för begränsningar i autonomin genomgår yrkes-gruppen en deprofessionalisering, dvs. makt och status minskar (a.a.).

Agevall och Jenner (2008) visar i sin beskrivning av läkarprofes-sionen att en för långt driven extern kontroll och styrning kan leda till att den individuella ansvarskänsla och det emotionella engagemang (det altruistiska beteende7_{, som är betecknande för en profession och} i synnerhet en L-profession) som är så viktiga element inom läkarpro-fessionen, kan minska. Man ersätter det egna ansvaret med ett regel-rätt följande av manualer och dokument och då kan konsekvensen bli

4 Jonnergård (2008)

5 Colnerud & Granström (2002) 6 Pierre (2007)

att det känns viktigare för den professionelle att följa uppsatta regler än att agera utifrån patientens bästa. Författarna menar, med hän-visning till Freidson (2001) att en standardiserad service kan inne-bära att de individer som faller utanför den standardiserade normen kan komma att få antingen försämrad service eller ingen service alls. Även Yeheskiel Hasenfeld (1992) påpekar att professionella har att följa de regler som deras organisationer – organisationer i betydelsen arbetsgivare eller yrkesorganisationer – ställt upp och kan innebära att hjälp uteblir. Det här är alltså ett exempel på den standardiserade service som genom alltför blint stirrande på reglerna kan innebära att klienten/den hjälpbehövande inte får den hjälp han eller hon har rätt till (Hasenfeld, Yeheskel, 1992). Konsekvenserna för klienten tycks vara centrala för L-professioner. Lipsky (1980) talar om det dilemma som är ”street-level”-arbetarnas. Man tvingas skapa rutiner och kategorier för att kunna kartlägga klienterna. Denna kartlägg-ning innebär en prioritering där en bedömkartlägg-ning görs för resursoptime-ring. Samtidigt, menar Lipsky, väljer ”street-level”-arbetare (lärare, socionomer och poliser) sitt arbete för att man är intresserad av att ge service. Faran är, menar Lipsky, att differentiering och prioritering i första hand görs för att lösa en arbetssituation, och bara i andra hand för optimal resursdistribution (Lipsky, Michael, 1980).

Här kan man fundera över giltigheten för läraryrket. Som jag läser detta är det både möjligt och relevant att ersätta läkare med lärare och patient/individ med elev. Enligt mitt förmenande bör läraryrket kunna definieras som en L-profession.

Ovan har centrala begrepp för professionsforskningen beskrivits och de är således profession, professionalisering, professionalitet, klassiska, nya och semiprofessioner samt L- och T-professioner, autonomi och heteronomi och deprofessionalisering. Byggstenar för autonomi är bland annat legitimation/auktorisering och vetenskaplig koppling.

2.1.1 Läraryrket ur ett professionsperspektiv

Gunnel Colnerud och Kjell Granström (2002) skriver att lärarnas professionalitet betonas i skolpolitiska texter och att lärarna förut-sätts vara kompetenta att lösa skolans olika problem. De hävdar ”att ingen yrkesgrupp blir professionell enbart genom att hävda att den är det” (2002, s. 9), eller, kan man tillägga, genom att någon annan

hävdar att den är det. Man menar också att professionalitet har med kompetens och ansvar att göra. Att hävda att en yrkesgrupp är pro-fessionell för att därmed lägga ett större ansvar på den är således missriktat (s. 9). De olika problem lärare förutsätts lösa kan vara av skiftande art, och Colnerud och Granström (2002) menar att det rätta är att uppgifter löses av dem som har kompetens för saken. Det de menar är att själva det faktum att lärare åläggs uppgifter de inte har kompetens för fungerar dekvalificerande, men att ”lärares professionalism, i meningen kompetens, kan utvecklas om lärarna ges möjligheter och tillfällen att skaffa sig de grundläggande redskap som behövs för att fylla yrkets krav” (s. 11). Colnerud och Gran-ström (2002) diskuterar i termer av yrkesmässig autonomi och pro-fessionell autonomi. Författarna menar att lärarens yrkesmässiga autonomi är i det närmast suverän i det att man ensam bestämmer om bedömning och betygssättning. Yrkesmässig autonomi, menar Colnerud och Granström(2002) att lärare i hög grad innehar. Den professionella autonomin, det som Jonnergård kallar för handlings-frihet, har under lång tid begränsats av till exempel statligt bestämda timplaner. I och med de, för gymnasieskolan, slopade timplanerna har, enligt Colnerud och Granström (2002), den professionella auto-nomin ökat. Lärarna och lärarlaget har därför fått större ”mandat att göra professionella bedömningar om hur elevernas kunskapsbehov skall kunna tillgodoses” (2002, s. 18). Enligt mitt förmenande är detta inte alldeles obestridligt. Någon annan instans kan mycket väl tänkas ta över diskussionen om hur många lektioner som ska ges i ett visst ämne. Författarna nämner också att samhällets beställning till skolan kan ses som motstridig: skolan ska utjämna sociala skill-nader (kompensatoriskt uppdrag), men den ska också verkställa ”en ojämlik kvalificering” (2002, s. 33). De jämför en psykologs eller en advokats uppgift med lärarens: psykologen och advokaten står på sin klients sida, men lärare har dels att stå på sin elevs sida, dels att före-träda samhällets intressen och skydda dess fortbestånd (2002, s. 34). Aili (1999) skriver i en artikel Lärare själva sänker sin status att hon anser det vara en dålig idé att lärarkåren lämnar över ansvaret för olika problem, till andra yrkesgrupper, i stället för att utveckla egen kunskap på området. Dyslexi är ett exempel hon nämner. Hon menar att det faktum att skolan kallar in sådana experter, kommer att utgöra ett hot mot yrkesgruppen som sådan. Mot detta kan

ställas Agevalls och Jenners (2008), med hänvisning till Palmblad, uppräkning av de problem lärare tillskriver elever: ”Svagpresterande, långvarigt sjuka, dyslexi, damp, elever som ’floppar ur’, läs- och skrivsvårigheter, MBD, olika kroppsliga förutsättningar, krimina-litet, autism, problematiska hemförhållanden, Aspergers syndrom, stökiga elever, Tourettes syndrom, utagerande elever, emotionellt handikappade, dyscalkyli, destruktivitet, koncentrationssvårigheter, kulturellt betingade problem, de som man behöver ’hålla i hampan’, skoltrötta, jagsvaga, begåvningsmässigt svaga” (2008, s. 106). Även om man bortser från rena värdeomdömen är det alltså fråga om ett antal områden där lärare, för att inte behöva lämna över till experter, skulle behöva fördjupade kunskaper.

Agevall och Jenner (2008) talar, med hänvisning till Lipsky, om det problematiska med närhet och distans. Författarna skriver om att alltför stor närhet innebär ett stort engagemang ”som i sin för-längning kan innebära ’exploateringsprocesser’” (ss. 102-103). De här exploateringsprocesserna kan röra både läraren och eleven och elevens föräldrar. För lärarens del kan det leda till utbrändhet, och för elevers och föräldrars del till exploatering, dvs. att läraren invade-rar privatlivet. Sådana exploateringsprocesser medför att gränserna mellan privatliv och yrkesliv inte upprätthålls. Författarna hänvisar till annan forskning som säger att ”läraren som inte medvetandegör sig om sin professionella roll, sitt etiska ansvar och demokratiska uppdrag, kan falla offer för en intimiserande samhällstrend” (2008, ss. 102-103). Även Aspelin (1999), som utgår från ett interaktionis-tiskt perspektiv, är inne på detta: distanslöshet och utsuddade gränser mellan lärare och elever samt privatisering av undervisningsinnehåll ”får inte alltid uppbyggliga konsekvenser” (s. 230). Aspelin berör alltså frågan om närhet och distans, men också frågan om det som till exempel Balls (1990) paradigm, Progressive English, betonar; eleven som individ står i centrum, men också Telemans (1991) romanti-serande förhållningssätt där eleven som individ står i centrum på samma sätt. (Se avsnitt 2.2.2 ”Det problematiska svenskämnet”).

Stenlås (2009) skriver om lärares professionella ideal i förhållande till myndigheternas reformideologier och att aktörerna på skolans område efterfrågar professionella lärare. Stenlås menar att diskus-sionen förs ”som om det enda måttet på professionalitet är den aka-demiska utbildningen och möjligheten att stänga obehöriga ute”

(s. 12). Staten har ett intresse av att stärka professionen och frågan om behörighet, ”men detta är bara yttre kriterier som är populära för att de är lätta att enas om” (s. 12). Makten över arbetets inne-håll, menar Stenlås, är ett betydligt viktigare kriterium för profes-sionalitet och han kommer fram till att lärarnas makt över arbetet under undersökningsperioden har minskat. Decentralisering och nytt styrsystem har lett till en ökande reglering av arbetsförhållandena, bland annat gäller det arbetstidsreglering och till exempel individuell lönesättning som flyttar fokus från det som lärare anser vara ett gott, professionellt arbete till sådant som ledningen belönar. Totalt sett, menar Stenlås, att de nya, kollektiva arbetsformerna (t ex. arbetslag), föräldrainflytande och skolpeng (som kräver ett viss mått av mark-nadsföring för att attrahera elever) och andra nya arbetsuppgifter, flyttar fokus både från undervisningen och från de uppgifter som har samband med den. Och detta, menar Stenlås (2009), innebär att lärarnas professionella utrymme blir kringskuret.

Stenlås (2009) berör det professionsforskarna talar om, dvs. de kriterier som bygger professionalitet. Han menar att det är makten över arbetet som är det viktiga och att diskussionen har för- skjutits till att handla om behöriga respektive obehöriga lärare, samt att det finns en klyfta mellan de professionella ideal front- arbetaren/läraren är bärare av och de ideal organisationens/statens företrädare försöker implementera med hjälp av olika instrument. Ett av instrumenten är i lärarnas fall styrdokumenten, dvs. skolla-gen, läroplanen och kursplanerna. Men även resurstilldelningen får betydelse: Många skolor avkräver elever och föräldrar en diagnos för att eleven med särskilda svårigheter, till exempel dyslexi, ska få hjälp. Om detta säger Skolinspektionen i sin rapport (2011) att det i lagar och förordningar inte finns något som helst stöd för ett sådant krav. Statens företrädare, i det här fallet Skolinspektionen, företräder en uppfattning som mer står i samklang med lärares professionella ideal, men anledningen till att ett sådant krav har uppstått är bristen på resurser.

Läraryrket har lönemässigt halkat efter. I en LR-rapport från 2008, Vem blir vad – och varför, vars syfte är att kartlägga de driv-krafter som finns bakom studenters val av yrkesutbildning, implicit alltså vad som skulle krävas för att höja läraryrkets attraktionsvärde. I rapporten görs en genomgång av fyra olika grupper studerande:

jurister, lärare, läkare och socionomer vilkas skäl till att inte bli lärare har undersökts. Juridikstuderandes och läkares främsta skäl till att inte välja läraryrket är, enligt rapporten, lönen och arbets-miljön. Högpresterande studenter väljer andra utbildningar än lärar-utbildningar. Att läkarstuderande ser läraryrket som ointressant framstår som naturligt eftersom lärarlönerna sedan 1970 i princip har stått stilla. En adjunkt/-ämneslärare hade 1970 en månadslön på 3 9638 _{kronor, vilket i dagens penningvärde, 2011, motsvarar} en lön på 29 772,50 kronor9_{. Enligt LR:s rapport (2008) är det} få svenska lärare som når upp till en lön på 30 000 kronor. Bara gymnasielärare som är födda 1955 eller tidigare når medellönen 30 000 kronor10_.

Enligt McKinsey-rapporten How the world´s best performing

school systems come out on top (2007) är det otvetydigt att

fram-gångsrika utbildningssystem attraherar toppresterande studenter, och att det får betydelse för elevernas prestationer. LR:s rapport visar att det är viktigt att lärare får lön i paritet med andra akademiker. Lärarnas löner ska attrahera högpresterande studenter till lärarut-bildningen, som i sin tur ska utbilda högpresterande lärare och som i förlängningen utbildar eleverna till högpresterande samhällsmedbor-gare (Lärarnas Riksförbund, 2007). Som det är nu, är ingångslönerna för lärare lägre än de löner som andra akademiker får efter examen, och lägre än yrken som bara kräver gymnasieutbildning.

Även om McKinsey-rapporten (2007) visar att lärarlönen inte ensam är avgörande för hur väl ett utbildningssystem presterar, är lönen, utifrån dess signalvärde, en av de kravpunkter som LR-rap-porten räknar upp. I en uppföljande rapport har McKinsey (2010) identifierat vad som kännetecknar de utbildningssystem som utveck-las mot bättre elevresultat. 20 länder har ingått i studien. Man har delat in länderna i nivåer: poor to fair, fair to good, good to great och great to excellent. Sverige befinner sig i nederkant på nivån good

to great och behöver alltså utvecklas mot great för att så småningom

nå excellent. Om det säger rapporten att man behöver fokusera på följande:

8 SCB: Löne- och arbetskostnadsstatistik. Excelblad från SCB 25/5 2010

9 Omräkningen gjord med hjälp av en hemsida som består med tjänsten. http://www.121.nu/onetoone/ konsumentprisindex.aspx. Hämtad 10/2 2010

10 Statistiken är hämtad från LR:s hemsida, SACO-lönesök. Aktuell statistik för lärarlöner, avsedd som hjälp för lärare inför lönesamtal eller inför nytt jobb. Hämtad nov. 2011

Good to great: the interventions at this stage focus on ensur-ing teachensur-ing and school leadership is regarded as a full-fledged profession; this requires putting in place the necessary practices and careers paths to ensure the profession is as clearly defined as those in medicine and law. (McKinsey & Company, 2010, s. 20)

För att utbildningssystemets resultat ska röra sig från fair to good krävs det att lärarna är välutbildade, men för att good ska utvecklas till great behövs det välutbildade lärare med professionell status.

Klientens status får betydelse för professionens status: Högstatus-klienter söker sig till läkare, jurister och andra professionella med hög status och deras höga status smittar av sig på dessa läkare, jurister osv. som följaktligen får hög status (Abbott, Andrew, 1988, s. 122). Vad betyder det här för skolan och lärarna? Har gymnasieelever hög status som grupp? Nej. Har vissa gymnasieelever hög status? Ja. Alltså har vissa skolor och vissa lärare högre status, medan andra har lägre. På samma sätt har vissa utbildningar högre status och andra lägre. Läkaryrket och läkarutbildningen har hög status och lockar till sig högpresterande studenter. Hur är det då med lärarutbildningarna? Högskoleverkets statistik visar att söktrycket11 _{till landets} lärarut-bildningar vårterminen 2002 4,8 vilket är det högsta under perioden 2001 till och med vårterminen 2011 då söktrycket var 1,6. Söktrycket hösten 2011 är ännu inte publicerat i Högskoleverkets statistik, men som en jämförelse kan nämnas att söktrycket till den svenska läkarut-bildningen under samma period (2001-2011) var 7,0 respektive 4,7. Till de finländska lärarutbildningarna var söktrycket 2010 10,5.12 _I Finland, men inte i Sverige lockar lärarutbildningen högpresterande studerande. Åtminstone som det ser ut rent statistiskt.

Ett område med betydelse för professionen, är de samarbets-former som förekommer, eller inte förekommer, inom ramen för skolan. Blossing och Lindvall (2003) har undersökt skolors förbätt-ringskulturer, bland annat avseende de samarbetsformer som före-kommer, under ett tidsintervall om tjugoett år, från 1980 till 2001. De har angivit några begrepp som beskriver olika slag av samarbets-former. Författarna beskriver skolans organisation som helhet, men

11 Antalet sökande per plats.

12 Opettajat Suomessa 2020/Lärare i Finland 2010, Finlands Utbildningsministerium: 23536 sökande och antagna 2230. I det svenska förordet talar man om finländska lärare, vilket bör betyda att statisti-ken gäller såväl finska som finlandssvenska lärare.

här är det intressant att beskriva de begrepp som handlar om lärares samarbete. Författarna anger begrepp för lärares planering, solitär,

personlig samverkan, intressesamverkan och lagsamverkan. Den solitära innebär att lärare i huvudsak planerar var för sig. I enstaka

sammanhang kan samverkan förekomma, vid speciella arrangemang eller i enstaka moment; man ”lever upp till minifordringar för kon-ferenser, men inte mer” (s. 151). Personlig samverkan innebär att man i smågrupper samverkar och grundar sig på vänskapsrelatio-ner. Grupperna kan bestå av två till tre lärare, och utanför denna konstellation utförs inget egentligt samarbete. Intressesamverkan innebär att man arbetar i grupper med intressegemenskap, till exempel ämnesgrupper. För att kallas intressesamverkan ska den vara regelbunden och ha väsentlig betydelse för den enskilde lärarens undervisning. Lagsamverkan innebär att lärarna bedriver gemensam planering över ämnesgränser. För att lagsamverkan ska anses före-ligga krävs att större delen av lärarna ingår i ”arbetslag som bedriver reguljärt samarbete av påtaglig betydelse för de enskilda lärarnas undervisning”13 _{(s. 152).}

Även Hargreaves (1994) diskuterar samarbete. Hans begrepp ”påtvingad kollegialitet” rör konsekvenserna av påtvingat samarbete. Hargreaves (1994) menar att det är viktigt att planera in undervis-ningsfri tid för lärare, för att skapa möjligheter för samarbete¸ ”men inte för att styra samarbetet” (s. 212). Det viktiga borde vara, menar Hargreaves (1994), att skolledningen ställer klara förväntningar på arbetet, men inte på tidpunkten för när samarbetet ska genomföras. Flexibilitet, påpekar han, är viktig bland annat för att det ur ett pro-fessionsperspektiv är ”viktigt att ge lärarna ett erkännande av deras professionalitet” (s. 211) och deras ”rätt och möjligheter att göra självständiga bedömningar av vad som är bäst för de elever han eller hon har omsorg om och ansvar för” (s. 211). Hargreaves (1994) dis-kuterar emellertid inte bara samarbete, utan också att nyttotänkande står i motsättning till skolans demokratimål och att ett nyttofokus kan komma att äventyra kunskapssamhället som sådant.

Läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) innehåller begrepp för samarbete: arbetsenhet och arbetslag. Av kommentarmaterialet

13 Blossings & Lindvalls forskning gäller hela rektorsområden och uttrycket ”större delen av lärarna” avser att större delen av ett rektorsområde ska präglas av reguljärt samarbete mellan lärarna och ha påtaglig betydelse för deras undervisning för att man ska anse rektorsområdet vara präglat av lagsam-verkan.

till denna framgår att med arbetsenhet avses en organisatorisk enhet, två eller fler klasser i grundskolan för viss gemensam verksamhet (s. 7). Arbetsenheten är knuten till ett arbetslag som kan bestå av både lärare och elevvårdspersonal. Man nämner att en lärare med speciallärarkunskaper kan bidra med värdefull kunskap om under-visningen av elever med särskilda svårigheter. Arbetslagsorganisatio-nen är ursprungligen utformad för grundskolan, men allt fler gym-nasieskolor organiserar sig i arbetslag. Idag är det ofta de klasser som ingår i ett särskilt program som bildar underlag för arbetsenhet i Lgr 80:s mening, och är knutna till arbetslag, med den elevvårdande funktion som beskrivs i Lgr 80.

Om hur institutionella förändringar sker över tid skriver Pierre (2007). Han påpekar att ”ett ledtema inom statsvetenskapen de senaste 15-20 åren, är just att det sätt man väljer att organisera en verksamhet påverkar verksamhetens innehåll” (ss. 11-12). Han påpekar också att lärare inte alltid anser att de förändringar som äger rum är förenliga med deras bild av hur skolarbete ska bedrivas. Det här innebär att förändringarna sker långsamt och att den fulla effekten av förändringar eller reformer inte kan utvärderas förrän efter ganska lång tid (s. 13). I samma volym, Skolan som politisk

organisation, skriver Maria Jarl, Hanna Kjellgren och Ann

Quenner-stedt (2007), också statsvetare, att statlig och kommunal styrning kan gripa in i lärares yrkesroll och påverka deras handlingsutrymme. Ett sådant område är ekonomisk styrning och lärare kan känna sig styrda av att prestera goda resultat för att skolorna i förlängningen ska attrahera elever och att lärare kan premieras för detta.

2.1.2 Svenskläraryrket ur ett professionsperspektiv

Det finns inte särskilt mycket litteratur om profession och status avse-ende specifikt svenskläraryrket. Därmed inte sagt att den inte finns. Holmgren (2008) skriver om svensklärares arbete men fokus ligger inte på profession och status, även om status nämns. Dock verkar det finnas en hierarki mellan naturvetenskapliga ämnen respektive språk ämnen. Det är framför allt kvinnor som undervisar i språk-ämnen och svenska. (Se nedan Skolverkets statistik (2011).)

Holmgren (2008) som har undersökt villkoren för svensklärares arbete påpekar, att hennes informanter lider brist på det mesta: tid, lokaler, resurspersoner (kurator, speciallärare) och fortbildning.

Arbetslag, i stället för ämneslag, har inneburit att svensklärarna pla-ceras i arbetslag, tillsammans med karaktärsämneslärare. Holmgrens informanter uttrycker missnöje med att de får hela sin undervisning på ett program. De tycker att de inte får användning för hela sin kompetens. De vill inte arbeta med bara en kategori elever och menar att ensamarbetet i arbetslaget minskar samarbetet och utvecklings-möjligheterna i och samhörigheten med ämneslaget (2008). Skol-verket (2000) påpekar att arbetslagstanken i många kommuner har drivits hårt och prioriterats framom ämnesdidaktiska intressen.

Stefan Lundström (2007) skriver om svensklärares arbete. Hans fokus är hur en viss text når ett visst klassrum. Han kommer i det sammanhanget att beröra svensklärares identitet och menar att när skolans organisation förändras (ifrån ämneslagsorganisation till t ex. arbetslag) riskerar svensklärares identitet att förändras och i förlängningen kan det också komma att påverka svenskämnets inne-håll. Det han här implicit talar om är att arbetslaget får ta större plats än ämneslaget och att detta faktum kan leda till att svensklärarnas identitet och svenskämnets innehåll förändras. Lundström använ-der Blossings och Lindvalls (2003) begreppsapparat för att beskriva svensklärarnas samarbete. (Se föregående avsnitt)

Bergström (2007) har undersökt frågan om svenskämnet i gymna-sieskolan och svenskämnet på högskolan och vad som karakteriserar ämnet på de olika nivåerna. I det sammanhanget har hon också ställt en fråga om ämnets status, och svaret visar att svensklärarna i hög grad tycker att ämnet är ett bland alla andra ämnen. Eftersom äldre lärare i hennes undersökning ger svenskämnet ett fastare innehåll och en något högre status samtidigt som det är de som i lägre grad sam-arbetar med andra lärare, ställer sig Bergström (2007) frågan om det kanske är så att svenskämnet tappar i status i takt med att det tappar ett eget fast innehåll.

Hur och i vilka konstellationer lärare kan samarbeta har med resursfördelning att göra. Resursfördelningen kan ses som en mora-lisk akt. Hasenfeld (1992) påpekar att oavsett vilka regler som gäller när resurser fördelas förmedlas samtidigt en uppfattning om socialt värde: En del klienter ses som mer värda än andra (s. 6). När kom-munen, eller skolledningen, fördelar resurser i skolan, till ämnen, institutioner eller elevgrupper, förmedlas således samtidigt en vär-dering av vad som är viktigast. Till exempel i vilken mån man satsar

resurser på elever med särskilda svårigheter, som till exempel läs- och skrivsvårigheter/dyslexi vilket får betydelse för svensklärare och svenskämnet. Hargreaves (1994) påpekar också detta. Tid är en av de resurser som fördelas, och avspeglar ”rådande makt- och statuskon-stellationer på skolor och i skolsystem” (s. 111). Makt är kopplat till status. Därför kan det också vara intressant att fundera över genus och status. Kvinnor dominerar inom de yrken som sysslar med social omsorg och samma bild dominerar inom skola och utbildning. Enligt Skolverkets statistik för 2010/2011 är 95,5 procent av förskolelärarna och lågstadielärarna kvinnor medan andelen kvinnor bland lärare i allmänna ämnen är 56 procent14_{. Allt större andel lärare är kvinnor} och ju lägre stadium desto större andel kvinnor. Skolverkets statistik, som på verkets hemsida på det här området redovisas från och med läsåret 01/02, redovisar antalet män och kvinnor som undervisar dels i kombinationen svenska/språk och dels i kombinationen svenska/ SO15 _{på gymnasiet. Colin Lacey (1977) visar att en undersökning från} 1973 konstaterar att lönerna för kvinnliga lärare är lägre än männens och att den skillnaden uppstår redan tidigt i karriären (1977). Enligt SACO:s lönestatik16 _{där lärarlönerna för olika kategorier,} gymna-sielärare, grundskolelärare, förskolelärare, lektorer redovisas ligger lärarlönerna för kvinnor lägre än männens, även om skillnaderna inte är stora. Läraryrket är kvinnodominerat; ju lägre stadium desto fler kvinnor och desto lägre lön. När det gäller svenska förhållanden dominerar kvinnor i svenskämnesundervisningen, och enligt Skol-verkets statistik är andelen kvinnor som på gymnasiet undervisar i kombinationen svenska/språk 78 procent mot männens 22 procent. Skillnaden är alltså betydande. Redan på 1970-talet (Lacey, Colin, 1977) kunde man i England se att kvinnor dominerade på lägre stadier och ju högre upp i utbildningssystemet man kom desto större blev andelen män: 85 procent i högre utbildning. Lacey konstaterade: ”Women are concentrated on the lowest rung of the ladder” (s. 33). Då är frågan nu om både svenskämnet och svensklärarna befinner sig på den nedersta statuspinnen? Om andelen kvinnor är bestämmande för ämnets status, blir svaret utan tvekan ja.

14 Källa: Skolverkets statistik, Enheten för utbildningsstatistik.

15 Samhällsorienterande ämnen brukar inte kallas SO i gymnasieskolan, men i Skolverkets statistik för gymnasieskolan förkortas samhällsorienterande ämnen till SO.

2.2 Om svenskämnet

Svenskämnet har sin historia och det finns olika sätt att se på svensk-ämnets uppgift på många olika nivåer. Åsikter om svensksvensk-ämnets uppgift finns bland lärare som undervisar i svenska, högskolelärare, övriga lärare i gymnasieskolan eller grundskolan, och de myndighe-ter som har inflytande över till exempel kursplaner samt forskarna. Men dessutom finns det i samhället, bland föräldrar, elever och andra tankar om saken. Och det är kanske inte helt oviktigt vad allmän-heten har för tankar. Det är möjligt att den påverkar den allmänna debatten. Det finns således en mängd olika grupper och personer, med större eller mindre möjligheter att påverka utvecklingen, som har sin syn på svenskämnets uppgift.

De institutioner som har betydelse för den här uppsatsen är svensk-lärarutbildningarna, Skolverket, Skolinspektionen, Högskoleverket och svensklärarna. Svenskämnet har en historia och den har bety-delse för ämnets utveckling och för diskussionen om svenskämnets status, förr och nu.

2.2.1 Svenskämnets historia

Thavenius (1991) har i boken Svenskämnets historia redogjort för de stora dragen i svenskämnets historia. En viktig händelse för svenskämnet är när latinet som undervisningsspråk får ge vika för svenskan. Thavenius citerar en (icke-namngiven) skolmans text från 1853: ”Latinet är icke mer skolans modersmål och ett och samma språk – fäderneslandets – talas såväl inom skolans väggar som utom desamma” (1991, s. 14). Latinet som undervisningsspråk avskaffa-des redan 1807 och modersmålet tog i stället plats som undervis-ningsspråk och på schemat och, som Thavenius skriver: ”Svenskäm-net blev i stället det centrala bildningsäm”Svenskäm-net och dess timtal ökade kraftigt fram till 1933” (s. 14). Thavenius (1991, s 9) hänvisar till följande citat av Josua Mjöberg: ”[l]atinet hade länge innehaft den viktigaste rollen i läroverkens undervisning, men den kommer latinet aldrig att återfå: ’Modersmålet är närmast att överta dess uppgift’” Thavenius (1991, s. 9). Modersmålet hade nu övertagit latinets cen-trala roll och ärvt dess status.

Historiska trender med åtföljande nyordningar har, som vi sett, förorsakat förändringar i hur samhället ser på svenskämnet. 1962 ersätts beteckningen modersmål med svenska och, skriver Thavenius,

begreppet ”rullande läroplansreformer” infördes. Det ”har inneburit att det med jämna mellanrum kommit nya direktiv för svenskämnet” (a.a, s. 9). 1970 försvann parallellskolesystemet och då slogs yrkes-utbildning och gymnasieskola ihop till en sammanhållen skolform, ett linjegymnasium. Nu ingick alltså båda skolformerna, gymnasium och fackskola i samma skola.

I och med Lgy 70, då gymnasieskolan blev en sammanhållen skol-form, ställdes svensklärarna inför en helt ny situation. I de tidigare skolformerna, fackskola respektive gymnasieskola, hade svenskäm-net enligt Lgy 65 olika kursplaner och kursplanemål. De bindande momenten var olika många och hade åtminstone delvis olika karak-tär. Gun Malmgren (1999), vars studie bygger på material från början av 1980-talet när sammanslagningen av yrkesskola och gym-nasium var genomförd, kunde tydligt urskilja ett högre och ett lägre svenskämne17_{. Det högre kännetecknades av att det var centrerat} kring ämnet, medan det lägre svenskämnet kännetecknades av att vara elevcentrerat, motivationsinriktat, och skulle ge träning i bas-färdigheter. Studierna för det lägre ämnet var tematiska, medan det högre ämnet var kronologisk upplagt med litteraturhistoria, epok-studier och epok-studier i litterära termer och begrepp. Det kan kanske uttryckas som att det högre svenskämnet hade höga bildningsideal, medan fackskoleelevernas lägre ämne i första hand innebar att få fackskoleeleverna intresserade av svenskämnet. Det högre och lägre svenskämne, som G Malmgren (1999) beskriver kan närmast liknas vid Balls (1990) English as Skills respektive English as Great Literary Tradition. Det lägre svenskämnet har individen i fokus, som English as Skills eller Progressive English. Man kan också säga att ytterpunk-terna på den linje som beskriver Self-Not Self i Balls (1990) fyrfältare sammanfaller med Englunds (1993) private good och public good. Under de senaste decennierna har svenskämnet påverkats av nya kursplaner som betonar svenskämnet som ett kommunikationsämne, och en kursplan för svenska som andraspråk har tillkommit. Även den betonar kommunikation, och det svenska språkets betydelse för utbildningen och för att eleverna i förlängningen ska ”klara sig vidare i studier, i arbetslivet och i samhällslivet” (Lpf 9418_).

17 Sammanslagningen genomfördes 1971, Läroplan för gymnasiet 1970 (Lgy70)

18 Lpo 94, Läroplanen för de obligatoriska skolformerna. Lpf 94 Läroplan för de frivilliga skolfor-merna.

Sammanfattningsvis kan man säga att modersmålsundervisningen och syftet med densamma under årens lopp har skiftat. Man har till exempel sett det som en konkurrent till det högre stående latinet, som ett hinder för latintalandet. Men helt utan svenska klarade sig inte ens latinskolan (Thavenius 1991) och modersmålet vann så småningom insteg för att till slut ta över helt som undervisningsspråk. Under lång tid har latin funnits bara som valbar kurs, och svenskämnet är formellt det samma för alla elever på samtliga program; för yrkesinriktade såväl som studieförberedande19_{. De senaste decenniernas utveckling} har inneburit stora förändringar för svenskämnesundervisningen. Antalet elever med svenska som sitt andra språk har i många skolor ökat och det får betydelse för svensklärare och andra lärare, och ställer dem och lärarutbildningarna, inför nya utmaningar.

2.2.2 Det problematiska svenskämnet

Den diskussion som fortfarande pågår, om förhållningssätt till svenskämnet och dess uppgift, inleddes redan på 1970-talet. Inflytelse rika debattörer samlades i Pedagogiska gruppen. En av del-tagarna i den gruppen är L-G Malmgren (1996), vars uppdelningar i svensk ämneskonceptioner kanske är de i Sverige mesta kända. L-G Malmgren ingick även i IMEN20_{, ett internationellt nätverk} för modersmålsforskning, i vilket man också diskuterar ämnes-konceptioner (Sawyer, Wayne, Van den Ven, Piet-Hein, 2006). L-G Malmgrens21 _{tre olika förhållningssätt till svenskämnet: Man kan} se det som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller också kan man ha ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt till svenskämnet.

L-G Malmgren (1996) skriver att man i den internationella modersmålsforskningen talar om olika paradigm för modersmåls-undervisningen, färdighetsträning, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt. Under-visningen vilar på dolda antaganden, som till exempel att språkut-veckling stimuleras genom formalisering eller funktionalisering.

19 Från och med Gymnasiereformen 2011 (Gy11) har en förändring skett. Elever på yrkesförberedande program läser 100 p svenska medan elever på studieförberedande läser 300 p. Elever på yrkesförbere-dande program kan om de vill läsa fler svenskkurser om de vill bli behöriga till universitet och högskola. 20 International Mother Tongue Education Network

21 L-G Malmgren talar om grundskolans svenskämne, men konceptionerna har använts som katego-rier även för gymnasieskolan. Jfr t ex. Edmund Knutas(2008) avhandling.

Svenskämnet som ett färdighetsämne bygger på en formell färdig-hetsträning där eleverna övas i de olika tekniker som hör ihop med den språkliga formen och elevernas uppgifter ”töms på sammanhäng-ande omvärldsorientersammanhäng-ande innehåll” (s. 87). Det grund läggsammanhäng-ande antagandet är att språkutvecklingen befordras av abstrakta övningar i färdighetsmoment (s. 87). Nyckelord för det här sättet att förhålla sig till svenskämnet är: Verktyg, skriva och läsa i framtiden, läro­

medel, praktisk nytta.

De som ser svenskämnet som ett litteraturhistoriskt bildningsämne ger det i stället ett bestämt innehåll. Kulturarv och gemensam kultu-rell referensram framstår då som det centrala, och det eftersträvade målet uppnås genom läsning av kanoniserade författare. Skolan har helt enkelt ett ansvar för att ”alla elever ska få en gemensam kulturell orientering” (s. 88). Nyckelord för detta förhållningssätt är: gemen­

samt kulturarv, läromedel, bildning, gemensam kulturell referens­ ram.

Det tredje förhållningssättet är det erfarenhetspedagogiska. Då utgår man från den ”aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter” (1996, s. 89). Eftersom elevernas erfarenheter och förutsättningar är viktiga, tenderar undervisningen att bli mindre läromedelsstyrd och studiegången inte lika fast. Lärare med det här förhållningssättet till svenskämnet tenderar också att bli öppnare mot andra skolämnen (1996). Och då ligger också ämnesövergri-pande undervisning och ämnesintegration förstås närmare till hands. Nyckelord är: elevens förutsättningar och erfarenheter, funktionali­

sering, ämnesintegration, ämnesövergripande undervisning.

Dock är det viktigt att notera att L-G Malmgrens (1996) hållning är att lärare i verkligheten inte bekänner sig entydigt till bara en av dessa tre ämneskonceptioner, utan att de i verkligheten blandas.

Kerstin Bergöö (2005) skriver om Pedagogiska gruppens arbete och dess uttalade politiska hållning och kritik av svenskundervisningen. Fram till 70-talet fanns, enligt Bergöö (2005), en harmoni diskurs och Pedagogiska gruppen förde in ett konflikttänkande. Bergöö (2005) nämner också att det redan då talades om skolans och svenskäm-nets kris: ”brist på arbetsro, disciplinproblem, lärares maktlöshet och elevers bristande språkförmåga. Svenskämnet som ett centralt bildningsämne hade spelat ut sin roll och försöken att överbrygga klassklyftorna hade resulterat i ett språkligt färdighetsämne som inte

förmådde engagera eleverna” (2005, s. 39), och ”En skola för alla” – menade Pedagogiska gruppen – skulle ersätta det odemokratiska parallellskolesystemet (2005, s. 39). Pedagogiska gruppen arbetade i en starkt politisk tradition och kritiserade Progressive English, vilket Bergöö (2005) uttrycker som ”ett möte med förhinder” (s. 53).

Redan från och med sextiotalet och framåt förekom i anglosaxisk debatt en diskussion om modersmålets uppgift. Den diskussionen, och hur den fördes under åren från mitten av 60-talet till mitten av 70-talet, redogör Ball, Kenny och Gardiner (1990) för. Författarna relaterar Dixon som menar att diskussionen bland engelsklärare i allt högre grad kom att handla om lärande i stället för undervisning, dvs. en allt mer elevcentrerad undervisning, som också kom att inbegripa allt fler företeelser som förekom utanför skolans domäner, organise-rade i projekt och teman.

I en fyrfältare22 _{delas engelsk-ämnet in i fyra huvudgrupper, English} as Skills, English as The Great Literary Tradition, Progressive English och English as Critical Literacy.

22 Enligt Ball, Kenny och Gardiner är den ursprungligen hämtad från Bernstein, Mary Douglas och Bachelard, ur en artikel av Beatty (1986) Community Development for Health: from practice to Therori;

Radical Health Promotion, nr 4, ss 12-18

Figur 1

Authority

Authenticity

Self Not self

English as Skills ’communications’ and ’Lifeskills’

English as The Great Literary Tradition Standards and sensibilities’

English as Critical Literacy Progressive English Negotiation + participation Individual Collectivity Not self Directive + presciptive ’The State’ ’The People’ ’Self’

Vart och ett av de fyra paradigmen innebär, enligt författarna, olika synsätt som åtminstone delvis utesluter varandra. Den horison-tella linjen Self-Not Self innebär till exempel betoning på antingen individ eller kollektiv, dvs. relationen mellan människor, medan den vertikala linjen Authority-Authenticity avser förhållandet myndig-heter/människor. I figuren, som alltså inte är författarnas egen, har författarna placerat in engelskparadigmen.

English as Skills befinner sig på Self-delen av linjen Self-Not Self, vilket visar att individen står i fokus, och att grupporienteringen är låg. Utbildningen sker på industrins och avnämarnas uppdrag, vilket visas med att English as Skills befinner sig på linjen Authority. Den pedago-giska grundsyn som English as Skills vilar på är den ”behavouristiska tanken om belöning som motivation” (s. 77). När det gäller undervis-ningsresultaten ses misslyckandet som elevens och beror på hans eller hennes brister. Eleven ska lära sig hur han eller hon bäst säljer in sig till en arbetsgivare eller uppdragsgivare och därför står presentationen i förgrunden. Det här, menar författarna, gör att de värderingar som ser till marknaden, får stå i förgrunden. Detta är alltså inte någon ideologiskt neutral uppfattning om engelsk ämnets uppgift.

English as The Great Literary Tradition har placerats in på Authority, men, till skillnad mot English as Skills, står kollektivet (nationen) högt. Målet är nationens enande, en gemensam kultur och delade värderingar. Litteraturen är kanoniserad och den distribueras till de okultiverade massorna. Det görs av betrodda ”domare” och på det sättet traderas kanon. Texten står i fokus och ges det högsta värdet och traditionen är oantastlig. Det är alltså litteraturen som ska åstadkomma detta nationella enande. Författarna nämner en text i en publikation, English our English utgiven av en tankesmedja på höger-kanten23_{, som förfäktar: ”Children learn to read literature as literature} only by reading the literary works which are recognized as outstan-ding, and talking to those who are already competent readers of lite-rature” (s. 78). Här blir det tydligt, menar författarna, att vad som kan betraktas som god litteratur är så uppenbart att det inte behöver nämnas. Tanken är att moral och värderingar ska överskrida ras, klass och kön. Författarna anför en text som sammanfattar detta synsätt:

To say that British History, English literature, the civilization of Western Europe should have pride of place in our schools is not to argue from a sense of superiority. It is to argue for relevance. Black and white children need to learn, and they can, of the na-tion in which they live and the forces that have shaped it. Britain has had a great and inspiring heritage. Our children need to be fed on it, to be encouraged to make its values their own. Such an approach to education will unify, not divide; nurture shared pr-ide and common loyalties, not cynicism and racial hatred. (Ball, Stephen, Kenny, Alex & Gardiner, David, 1990, ss. 78-79)

Ball, Kenny och Gardiner hänvisar till Barker (s. 78) som hävdar att det här kan förstås som en konstruktion av ny nationalism där värde-ringar som samhörighet, delade traditioner, vanor, tro och språk som genom att implicera det naturliga i att en nation vill utesluta det främ-mande, utgör en ny form av rasism. Som synes betraktar författarna inte English as The Great Literary Tradition som ideologiskt neutral.

I Progressive English står eleven som individ – elevens personliga växt – i centrum. Elevens förmågor ses som unika och man undvi-ker att göra jämförelser elever emellan, samtidigt som gruppi dentitet och stereotyper undviks. Man undviker absoluta bedömnings- kriterier och deltagande uppmuntras. Tyngst för urvalet väger elevens intresse: Massmedier och ungdomskulturer är lika giltiga som den litterära traditionen, och att tala är lika viktigt som att skriva. Elev-erna uppmuntras att undersöka sin agenda och sina problem för att sedan diskutera dem med sina lärare. Det viktiga är att eleven följer sin egen kunskapsväg för att därmed fullkomnas som person. I detta förhållningssätt, med frihet och relativism, påpekar förfat-tarna, inträffar det paradoxala att eleven i högre grad utsätts för övervakning och kontroll.

I English as Critical Literacy-paradigmet är klassmedvetenhet och politiskt innehåll centralt. Opposition och aktion är målet. Eleverna ska lära sig att läsa världen, ifrågasätta, upptäcka och göra motstånd mot existerande maktstrukturer och orättvisor. Målet är förändring. Antidiskriminering och antirasism blir därför viktiga frågor. Beto-ningen ligger på delade erfarenheter och kollektiv kamp där ytterst staten utmanas.

Hellberg (2008) påpekar att näringslivet på senare år efterfrågat muntliga färdigheter, och på det sättet har svenska som färdighets-ämne en koppling till elevens praktiska, framtida liv, det så kallade English as Skills-paradigmet. Det stämmer ju också med kursplanens betoning på svenskämnet som kommunikationsämne. När det gäller paradigmet English as Personal Growth (eller det som i figuren kallas Progressive English) har det individens utveckling som mål och då styr det personliga intresset vilket studiematerial som väljs: Mass-medier och ungdomskultur likställs med skönlitteratur – litteraturens uppgift är ”att utveckla individens fantasi och estetiska sensibilitet” (a.a, s. 8). Hellberg (2008) menar att paradigmen Great Literary Tradition och Critical Literacy sätter kollektivet i centrum, medan Personal Growth och English as Skills sätter individen i fokus. Enligt Hellberg (2008) är de här paradigmen är oförenliga, men precis som med Malmgrens konceptioner, förekommer inslag av dem i ”en och samma lärares praxis” (Hellberg, Staffan, 2008).

Teleman (1991) talar om ett romanticistiskt förhållningssätt. Dess nyckelord är ”känsla”, ”jaget i centrum”, och ett ”oregisserat utlopp för själen”. Det här, säger Teleman, har sin grund i amerikanska liberalpedagogiska förebilder som menar att skrivandet närmast är en terapeutisk akt (s. 41). Det här förhållningssättet beskriver ganska väl paradigmet Progressive English (eller Personal Growth) eftersom jaget står i centrum, inte kollektivet.

Hansson (2011) tar tag i gängse ämneskonceptioner. Han gör en genomgång av ett flertal avhandlingar som har publicerats inom ramen för svenska med didaktisk inriktning och ger en bild av omfatt-ning och bredd. Han diskuterar L-G Malmgrens tre ämneskoncep-tioner, färdighetsämne, bildningsämne och erfarenhetspedagogiskt ämne. Det sista, det erfarenhetspedagogiska ger L-G Malmgren själv företräde. Hansson (2011) menar att det erfarenhetspedagogiska ämnet har ideologiska förtecken. Därför, menar Hansson (2011), att det är viktigt att problematisera L-G Malmgrens konceptioner.

Hansson (2011) vars avhandling beskriver och problematiserar språkdelen av svenskämnet i gymnasieskolan, menar att ämnet kan och bör kritiseras i förhållande till grundläggande ideologiska stånd-punkter” (s. 20). Han menar att de tre ovan beskrivna malmgrenska ämneskonceptionerna inte är jämbördiga: De två första ideal typerna, färdighetsämnet och bildningsämnet har av L-G Malmgren

disku-terats ur ett kritiskt perspektiv och mot dem ställs sedan det erfa-renhetspedagogiska som, enligt vad jag uppfattar det, ett positivt alternativ. Som jag förstår Hansson har alltså L-G Malmgren givit den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen företräde, ur ett ideologiskt perspektiv och en tydlig anvisning om att till exempel färdighetsträning inte föredras är L-G Malmgrens formulering ”töms på omvärldsorienterande innehåll” (1996, s. 87).

En del av ett kommunikationsämne är ju den muntliga delen. Hansson (2011) menar att träning i muntligt anförande, att tala exempelvis utifrån ett givet ämne, tycks vara ett vanligt inslag i skolans verksamhet. Han påpekar att eleverna har önskemål som pekar mot träning av färdigheter som de kan tänkas behöva som vuxna eller i arbets livet; en nyttoaspekt. Även Bergström (2007) talar om nyttoaspekten som en privat motivationsfaktor.

Hansson (2011) menar att grundskolans kursplan präglas av med­

borgarkompetens och personlig växt. Även gymnasiekolans kursplan

tar upp ett stoff där svenskläraren är expert, men den tar också upp sådant som andra lärare kan anses behärska bättre (a.a.). Ett sådant område i svenskämnets kursplan är formuleringen ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot” (Lpf 94). Det är i första hand lärare från samhällsorienterande ämnen som undervisar på områden som demo-krati, humanism och etik. Formuleringen destruktiva krafter kan man undra över. Handlar det om totalitära regimer, invandrarfientlighet eller frågor om droger och alkohol? Formuleringen ”Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen” beskriver enligt mitt förmenande ett område som i första hand borde tillfalla andra lärare; lärare i samhällsämnen. Det här är områden som Hansson (2011) menar ingår i medborgarkom­

petens, och de finns alltså också i gymnasieskolans kursplaner för

svenskämnet. I samband med muntlighet påpekar Hansson (2011) att diskuterandet i samband med muntliga övningar också kan tyda på en ämnesuppfattning svenskämnet som demokratiämne.

Englund (1993) talar om skolans övergripande uppgift att forma elever för framtida medborgarskap. Han talar om det ur två per-spektiv: Private good respektive public good, det vill säga han ställer

frågan om huruvida utbildningen ska betraktas som en förberedelse för ett deltagande i demokratin eller som enskilda föräldrars och elevers rätt till självförverkligande. Han utgår ifrån att en förskjut-ning från public till private good har skett (1993). Det här är en aspekt på privat motivationsfaktor och framtida nytta, men man kan också beskriva private good som Self ,och public good som Not Self i Balls (1990) fyrfältare.

Edmund Knutas (2008) talar i sin avhandling, med hänvisning till Bernstein, om stark och svag klassifikation. Stark klassifikation innebär ett särskiljande, att det finns starka gränser, och det motsatta gäller ifråga om svag klassifikation. Om man överför resonemanget till skolämnen innebär det att skolämnenas gränser blir tydliga eller otydliga. Avigsidan med svag klassifikation, tolkad som tematiskt eller ämnesintegrerat arbete, är att det blir nödvändigt att varje ämne underordnar sig temat, med följden att de enskilda ämnena kan förlora i djup och egenart, menar Knutas. Det här är också något som Bergström (2007) påpekar: Det är sällan svenskämnet i ett ämnesin-tegrerat eller tematiskt samarbete bidrar med ett eget ämnesinnehåll. I stället ska temat – som är särskilt omhuldat på yrkesförberedande program – bidra med motivation för svenskämnet och skolarbetet (a.a.), och hon frågar sig om svenskämnet håller på att få karaktären av ett hjälpämne till andra ämnen, som i stället får bidra med innehål-let. Det här ansluter till G Malmgrens (1992) låga svenskämne. Min tolkning är att L-G Malmgrens formulering om att färdighetsämnet töms på omvärldsorienterande innehåll, medan den erfarenhetspeda-gogiska dito förutsätter öppenhet mot andra ämnen, ämnesintegre-rad undervisning, och tematiseämnesintegre-rad undervisning är just ideologisk. Läroplanen säger att rektor ansvarar för att ”skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra, samordnas så att de utgör en helhet för eleven” (Lpf 94). Min tolkning är att Läropla-nen (Lpf 94) beordrar tematiskt eller ämnesintegrerat samarbete, dvs. åtminstone delvis ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt krävs även i svenskämnet, eftersom just detta ofta är inbegripet i ett tematiserat eller ämnesintegrerat arbete. Knutas (2008) visar i sin avhandling – precis som Bergström (2007) – att svenskämnet i ett ämnessamarbete sällan bidrar med ett eget innehåll. Det innebär att svenskämnets gränser blir otydliga. I svenskämnets kursplan finns en formulering som kan tolkas så att den föreskriver ämnessamverkan,

ett arbetssätt: ”Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinrikt-ningen är en utgångspunkt” (min kursivering) (Skolverket, Svensk-ämnets kursplan, ämnesbeskrivningen). Det här sägs i samband med att eleverna i allt högre grad ska utveckla förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden. Även Läroplanen föreskriver ett arbetssätt: ”skolans arbete med kunskaps-områden, där flera ämnen ska bidra, samordnas så att de utgör en helhet för eleven,”(Lpf 94, s. 17).

Det här kan förstås så att svenskämnet ska vara ett omvärldsämne eller ett livskunskapsämne såsom Teleman (1991) beskriver det: svenskämnets färdighetsträning organiseras så att ämnesaktivitetens innehåll blir elevens egen erfarenhet från världen utanför klassrum-met. Projekten kan handla till exempel om ordningsregler, trafik-förhållanden, ungdomsarbetslösheten och videovåldsfascination (ss. 27-28). Min tolkning är att även om läroplanen inte föreskriver vilka kunskapsområden och ämnen som ska ingå är det ändå rimligt att anta att det ofta blir fråga om så kallade samhällsämnen, och därmed närmar sig svenskämnet samhällsämnets innehåll. På så vis kan man säga att Skolverket sanktionerar eller påbjuder otydlighet, eller svag (yttre) klassifikation.

Bergström (2007) beskriver i en rapport om hur svenskämnets gestaltning på högskola och universitet skiljer sig från dess gestalt-ning i gymnasiekolan. På högskola och universitet ligger betogestalt-ningen på svenskämnets (möjliga) innehåll, medan gymnasieskolans svensk-ämne i första hand uppfattas som ett kommunikationssvensk-ämne24_{. En} del av ett kommunikationsämne är det muntliga framträdandet och det, menar Bergström (2007), för på högskola och universitet ett ganska undanskymt liv, medan det muntliga framträdandet står i fokus i gymnasieskolan (a.a.). Dels står det i gymnasieskolans kurs-plan ganska tydligt att tal och samtal är viktiga beståndsdelar, dels står det också tydligt att svenskämnet är ett kommunikationsämne. Därutöver ingår det i det nationella provet i Svenska B ett obliga-toriskt muntligt framförande om fem minuter (Lpf 94). Bergström (2007) visar också att det sällan förekommer att svenskämnet i ett

24 Bergström (2007) gör dock, så vitt jag kan se, ingen särskild definition av begreppet kommunika-tion, utan användere kommunikation i allmän mening: skriftlig och muntlig framställning; att kunna göra sig förstådd i tal och skrift.