2. PERSPEkTIv På SvEnSkLäRARES vERkSAMhET
2.3 Svensklärarutbildningen och dess förutsättningar
Det finns olika vägar att nå behörighet i svenskämnet. En del har läst svenska först och sedan gått en lärarutbildning, där didaktik och praktikstudier genomförs. Andra går lärarprogram där ämnet och didaktik varvas med varandra. Vid vissa utbildningar läser svensk- lärarstudenter svenska tillsammans med andra svenskstuderande som inte går lärarprogrammet, vid andra gör man det inte. Från och med den reformerade lärarutbildning som inledde 2000-talet varvas lärar- utbildningarna mellan så kallade ”allmänna utbildnings områden” och huvudämnet. Det ges förstås också tid till ett sidoämne. Lärar- utbildningen ger utbildning till svensklärare och utbildningen består av teori och praktik i ämnet och i didaktik/metodik. En del högskolor har under årens lopp skiljt på ämnet och didaktiken, andra har fört ihop dem. Lärarutbildningen, liksom alla andra utbildningar, finan- sieras av staten som ger tilldelning för grundutbildning, avancerad nivå och forskarutbildning.
En viktig del av utbildningen är VFU26 – den praktik lärarstu denten gör vid en skola. Den är viktig dels för ämnesdidaktiken, dels för att lärarstudenten ska få syn på de allmänna förhållanden som gäller för arbetet i skolan.
2.3.1 Relationen mellan teori och praktik.
Hegender (2010) påpekar i sin avhandling att tidigare forskning visar att integrationen mellan teori och praktik inte så lätt låter sig genom- föras i lärarutbildning. Avhandlingen handlar om bedömningssam- tal mellan lärarutbildare, yrkesverksamma lärare och lärarstudenter, och vilken sorts kunskap som i första hand kommer till uttryck. De olika slags kunskaper som han talar om är vetenskapligt grundad kunskap och erfarenhetsgrundad kunskap27. Det han kommer fram till är att det är den erfarenhetsgrundade kunskapen som dominerar. Den dominerar för alla tre grupperna, för såväl lärarutbildare, yrkes- verksamma lärare som lärar-studenter. Lärare anser i lägre grad än till exempel sjuksköterskor och socialarbetare att forskningsgrundad kunskap är viktig. Ju längre in i utbildningen lärarstudenterna har kommit desto mindre viktig blir den, och tre år in i yrket är den som allra lägst. Den forskningsgrundade kunskapen är mindre viktig än den praktiska och relationella kunskapen. När de olika kunska- perna vägs mot varandra är gapet mellan det man har fått med sig i utbildningen och vad man behöver i yrket störst för den relationella kunskapen. I AUO28, menar Hegender (2010), är det relationella, emotionella och omvårdnadsfrågor som står i fokus.
Enligt Hegender (2010) är det vanligt att många nyutbildade lärare till en början känner sig relativt väl förberedda för yrkesarbetet, men efter någon tid uttrycker många att de inte var förberedda för de relationella och sociala villkoren. Hegender menar dock att det inte går att få det här slaget av kompetenser inom ramen för utbildningen.
2.3.2 högskoleverkets granskning av lärarutbildningarna
Den myndighet som styr över högskolors och universitets verksam- het är Högskoleverket. Det är också Högskoleverket som granskar och utvärderar verksamheten. Lärarutbildningen är den största av
26 Verksamhetsförlagd utbildning.
27 Hegender (2010) talar också om påståendekunskaper och procedurkunskaper. Påståendekunskaper är enlighet Hegenders (2010) definition, de som kopplas till vetenskapligt grundad kunskap, medan procedurkunskaperna är kopplade till de erfarenhetsgrundade.
alla högskolans yrkesutbildningar. I Rapport 2008:8 R redogör Högskoleverket (2008) för den utvärdering som gjordes av Högsko- lan i Borås, Högskolan i Gävle, Högskolan i Skövde, Högskolan Väst, Karlstads universitet, Linköpings universitet, Luleå tekniska univer- sitet, Malmö hög skola, Mittuniversitetet och Södertörns högskola.
I kvalitetsgranskningen, som alltså gäller hela lärarutbildningen, men särskilt svenskämnet och matematikämnet, konstateras att ”Studenternas skriftliga och muntliga färdighet varierar kraftigt. Skillnaderna är stora mellan såväl enskilda studenter som grupper av studenter. Grupperna med inriktning mot framför allt lägre åldrar är mycket heterogena, vilket leder till att vissa tycker att undervisningen borde vara mer avancerad medan andra tycker att det är svårt att hänga med” (Högskoleverket, 2008, s. 41). Högskoleverket konsta- terar vidare att lärarutbildningen är ställd inför stora utmaningar, dels därför att det är det största utbildningsprogrammet, dels för att forskningsbasen är kraftigt underförsörjd (a.a.).
Man kritiserar de utbildningar som inte i tillräckligt hög grad ger sina lärarstudenter kunskaper om läs- och skrivsvårigheter. Man anser att de ingår i utbildningen och ”Bedömargruppen vill å det starkaste framhålla behovet av att alla stu denter får kunskap om läs- och skrivsvårigheter och olika sätt att förhålla sig i dessa frågor, eftersom läs- och skrivsvårigheter påverkar lärandet och uttrycks- förmågan i alla ämnen” (Högskoleverket, 2008, s. 39). Kunskaper i läs- och skrivsvårigheter är således påbjudna från Högskoleverket, och det gäller inte bara svensklärarstudenter. Samtliga lärarstudenter ska ha kunskaper om läs- och skrivsvårigheter.
Högskoleverket påpekar vikten av att de erfarenheter lärar- studenterna gör under sin VFU ventileras under den högskoleför- lagda undervisningen och hänvisar till att många lärarstudenter anser att de inte får ”utrymme för erfarenhetsutbyten efter avslutad VFU- period.” (2008, s. 36). Bergöö (2005) skriver i sin avhandling att lärarstudenternas erfarenheter av den egna skoltiden och de klass- rumsobservationer som de gör under utbildningen bearbetas, medan kopplingen till lärarstudenternas egna undervisningshandlingar inte bearbetas på samma djupa sätt. Paulin (2007) har undersökt nya lärares möte med yrket, från student till lärare. Hon påpekar att de tidiga skolerfarenheterna spelar stor roll för uppfattningen om vad en god lärare är och dem tar man med sig till utbildningen. Detta,
menar Paulin (2007), sker i det tysta, problematiseras inte och förs oreflekterat in i den egna lärarrollen. Jämfört med Bergöö (2005) har Paulin (2007) alltså motsatt uppfattning. Bergöö (2005) menar att lärarstudenternas tidiga skolerfarenheter bearbetas medan Paulin (2007) menar att de inte bearbetas. Båda anser dock att det är önsk- värt att så sker, och Paulin (2007) hänvisar till annan forskning som säger att ”de tidiga föreställningarna bildar ett filter som undervis- ningsinnehållet silas igenom” (s. 34).
Bergöö (2005) citerar Thavenius (2004)29 som menar att lärar- studenterna lämnas ensamma i det de behöver allra mest hjälp med, det vill säga bearbetningen av de egna konkreta undervisningshand- lingarna (s. 275). Det framstår således som viktigt att både tidiga skolerfarenheter och VFU-erfarenheter bearbetas.