Svenskämnet och svensklärarnas arbete

I svensklärares arbete ingår uppgifter som är gemensamma för alla lärare. Här tänker jag på sådant som ingår i arbetslagets arbete, det som kan beskrivas som administrationens förlängda arm (jfr Holmgren 2008; Hargreaves 1994), och sådant som rör elevens sociala situation där till exempel föräldrakontakt, lektionsför beredelse ingår. Men det som är speciellt för svensklärare är förstås ämnesundervisningen och de uppgifter som hör ihop med den.

I det följande kommenterar jag något av det som har kommit fram med avseende på ämneskonceptioner, användning av styrdokument och olika typer av samarbete.

Ämneskonceptioner

Kan svensklärares ämneskonception ha någon betydelse för sam- hället? Ja – det verkar så. Åtminstone om man får tro Ball, Kenny och Gardiner (1990) och L-G. Malmgren (1996). De olika ämnes- konceptionerna betonar individ och kollektiv olika och syftar i förlängningen till olika slags samhällen (Jfr Ball, Kenny och Gardiner, 1990; L-G Malmgren, 1996). Av de föregåendes fyra paradigm, English as Skills, Progressive English, English as Great Literary Tradition och Critical English betonar de förstnämnda invididen, medan de senare betonar kollektivet. Englund (1993) visar att skolan allt mer har gått från att betona kollektiva mål till att betona individuella mål. Skolan ska i allt högre grad tillfredsställa elevers (och föräldrars) personliga mål. Skolans samhälleliga roll har förändrats från public good till private good och här bidrar svenskämneskonceptionen färdighetsämne till detta private good, med ett allt mer individualiserat samhälle som följd.

Ämneskonceptionerna46 _{som teoretisk konstruktion verkar emeller-} tid inte ha någon särskild relevans för informanterna. Det betyder naturligtvis inte att lärarna saknar uppfattningar om ämnets innehåll, men dessa uppfattningar formuleras genomgående på ett konkret och jordnära plan. Och när svensklärarna i studien talar om sin undervis- ning och svenskämnets uppgift är det i första hand ett färdighetsämne som framträder.

Ett färdighetsämne kan vara formellt eller funktionaliserat (L-G Malmgren, 1996). Ett sätt att funktionalisera svenskämnet är att låta det ingå i ett ämnesintegrerat samarbete. Av informanterna är det flera som menar att de arbetar ämnesintegrerat. Emellertid kan och bör man problematisera begreppet. Studiens informanter konstru- erar ämnesintegration på olika sätt: Dels som en integration mellan ämnen som svenskläraren själv undervisar i, dels som ett samarbete mellan olika lärare i olika ämnen. I båda fallen visas en öppenhet mot andra ämnen och i studien finns exempel på bägge formerna av ämnesintegration. Den senare formen representeras av svenskläraren som talar om ämnesintegration mellan ekologi, data och svenska. Det är inte svårt att föreställa sig att innehållet kommer från ekologi, det tekniska genomförandet från dataämnet och att svenskämnet bidrar

46 Det finns de som vill mena att det är skillnad mellan begreppen ämneskonception och ämnesupp- fattning. Konception och uppfattning är enligt mig liktydiga begrepp och jag använder dem parallellt.

med redovisningen (skriftlig och eller muntlig). Det är inte heller svårt att förstå att svensklärare tycker att den här sortens samarbete där svenskämnet står för redovisningen, är tidsbesparande för både elever och lärare och därför av godo. Som en informant uttrycker det: Hon behöver inte ”hitta på en massa ämnen som de ska skriva om, utan ämnet kommer från något annat ställe och så kan jag ändå bedöma texten. Och den muntliga presentationen och allt. Så det finns fördelar. Det sparar lite tid”. Men exemplet ovan, med ekologi, data och svenska, är inte, anser jag, ett exempel på funktionalisering. Jag menar alltså att svensklärare kan arbeta ämnesintegrerat, med tidsvinst för både elever och lärare, men det innebär inte automatiskt att svenskämnet är funktionaliserat. Kanske skulle man kunna tala om formell respektive äkta ämnesintegrering47_{, där den äkta ämnes-} integreringen präglas av svenskämnets funktionalisering.

En annan aspekt på svenskämnet gäller möjligheterna att hjälpa eleverna till en utvidgad läs- och tolkningsförmåga. I den diskussio- nen blir tanken om det vidgade textbegreppet relevant. Den textvärld som avses med det vidgade textbegreppet kan beskrivas som att text är allt det som består av tolkningsbara tecken (Hall, 1998). Det är innebörden i det som i den internationella diskussionen kallas ”media literacy” och som på svenska kallas det vidgade textbegreppet. Tidigt i svenskämnets historia, redan i Lgy 70, förekommer film i kurs- planen (G Malmgren, 1999). Medier, andra än litteratur, är således ingen ny företeelse i svenskämnet. I kursplanens uppnåendemål för Svenska A och Svenska B (Lpf 94) finns det vidgade textbegreppet inte nämnt, vare sig som begrepp eller i egenskap av övriga medier, film eller dylikt. Men i ett VG-kriterium i Svenska B nämns att eleven ska göra ”iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel och självständigt analysera sådana medier” (Lpf 94). I strävansmålen, däremot, nämns det vidgade textbegreppet. Om det nu förhåller sig så att svensklärare, i första hand använder sig av uppnåendemål och betygskriterier (jfr Ask 2005) kanske det undgår en att det i svensk- ämnets strävansmål har dykt ett nytt begrepp, nämligen det vidgade textbegreppet, särskilt om man från utbildningen inte har något förhållande till begreppet i fråga. Då kan det kanske också undgå svensklärare att det i Svenska B faktiskt finns ett betygskriterium som hänvisar till medier.

Bergman (2007) framhåller att eleverna i hennes studie anser att arbete med film i och för sig är roligt, men att man kanske inte lär sig så mycket. Troligt är väl att eleverna här sätter ord på sina svensk- lärares förhållningssätt: Film är ett roligt inslag, men kräver inte så mycket av eleven (Bergman, 2007). Om det kan man säga att de hyll- kilometrar som har skrivits om andra medier, till exempel film, visst skulle kunna kräva en hel del av eleven, om det vore så att svensk- lärarna gavs möjlighet att angripa det på ett allvarligt menat sätt. Detta skulle emellertid kräva att filmen, till exempel, analyserades på dess egna villkor och det i sin tur skulle kräva ansenliga kunska- per om mediet i fråga. När det gäller stillbild, till exempel, skulle det krävas mer än frågan om vad eleven ser i bilden och vad eleven därvid känner. Att eleven ska göra ”iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel och självständigt analysera sådana medier” (Lpf 94) är i själva verket ett ganska högt ställda krav. För att eleven ska kunna nå ett sådant mål skulle det krävas av lärarutbildningen, att man där tar hand om det vidgade textbegreppet på ett sätt som gör svensklärarstudenterna förtrogna med de olika mediernas särskilda villkor. Med mindre kan inte svensklärare undervisa så att eleven kan nå de högt ställda mål som svenskämnets kursplan postulerar. Ett faktum som motsäger ett sådant förhållningssätt, är kursplanens budskap: Litteraturen står i centrum och att andra medier förmedlar den endast (Bergman, 2007, s. 300). Det ger stöd för den uppfattning som uttrycks i hennes studie: film är mest ett roligt inslag, och den bilden bekräftas av några av mina informanter.

Med hänvisning till G Malmgren (1999) påpekar Bergman (2007) att diskursen om högt och lågt i kulturen fortfarande i hög utsträck- ning påverkar både lärare och elever. I materialet visar det sig att populärlitteratur och övriga medier, som film och internet, i någon mån har tagit plats. De brukar ses som låga kulturformer, och dem har svensklärare under lång tid värjt sig mot. Likaså anger respon- denterna att de använder även andra medier än skrivna. Men detta betyder ju inte att dessa andra medier ses som jämbördiga med skriven text, snarare tvärtom, eftersom skönlitteraturen i min studie intar första plats bland medierna. Det betyder inte heller att medier analy- seras på sina egna villkor. En motbild till det vidgade textbegreppets förträfflighet, exemplifierat med teaterns, filmens och seriens visuella språk, ges av Teleman (1991), som anser att svenskämnet inte kan

vara något slags ”mädschen für alles”, dvs. han pekar på att om allt kan ingå i svenskämnet, som till exempel seriebilder, som han menar inte är skrivna på svenska, är det detsamma som att svensk- ämnet saknar ett definierat innehåll. En del av informanterna menar också att svenskämnet är luddigt och svårt att definiera. Om man som svensklärare inte beskriver bildens (eller till exempel musikens) språk som just ett språk, förefaller det också naturligt att det vidgade textbegreppet av elever och svensklärare, uppfattas som något som inte ställer så höga krav. För hur ska man som elev, eller svensklärare, annars förstå bildens plats i svenskämnet, annat än som en littera- turens förmedlare eller illustration till densamma?

När det gäller det vidgade textbegreppet har svenskämnets kurs- planekonstruktörer i och med Gy -11 tagit ett steg tillbaka. Istället för att myndigheterna uppdrar åt lärarutbildningen att på allvar under- visa i övriga mediers särskilda villkor, har det vidgade textbegreppet som begrepp försvunnit ur kursplanen. Menar vi på fullt allvar att övriga mediers betydelse för eleverna minskar och att behovet av att erövra en förmåga att analysera dem minskar i samma mån?

Om styrdokument

Skolverket (2006) säger i en rapport att lärarna i deras undersökning i huvudsak ger en positiv bild av styrdokumenten, men att betydel- sen varierar mellan olika lärare. Det mina informanter säger bekräf- tar den ena halvan av den bilden, nämligen att betydelsen för olika lärare varierar. Bilden av styrdokumentens användning i planering och undervisning är spretig. Den bilden överensstämmer också med Asks (2005) resultat. Hennes undersökning visar att informanterna använder ord som ”svårtolkad, tråkig, obegriplig, rörig och tjatig” (s. 50) när de ska beskriva kursplanen. Ask menar att styrdokumenten inte verkar vara ”särskilt ledande för lärarna i deras dagliga arbete” utan man tar upp dem pliktskyldigast ”för att man måste” (a.a.). I den här studien är det i första hand kursplanerna svensklärarna tar upp, men någon tar upp även läroplanen.

Ett sätt att använda styrdokument är att använda kursplanen i den direkta undervisningen, i det konkreta arbetet med eleverna. För att eleverna ska kunna få en uppfattning om kursens innehåll – för att därigenom kunna delta i planeringen av kursen – är det logiskt att de får kännedom om kursplanen. Det eleverna emellertid säger, enligt

informanterna, är att det inte är deras uppgift att planera kursen. Det är svensklärarens uppgift och det är han eller hon som har kompeten- sen. Respondenterna anger för sin del att det är relativt enkelt att på en ”tycka-till-nivå” låta eleverna delta i planeringen. Att eleverna ska få tillfälle att delta i planeringen är ett läroplansbud, och det nämns på två ställen. Meningen ”Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer”(Lpf 94, s. 4) innebär kanske inte entydigt att eleverna ska delta i den konkreta kursens planering, men under paragraf 2.3 står det att ”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former ska vara viktiga prin- ciper i utbildningen” (Lpf 94, s.13). Det faktum att eleverna ska ha inflytande över svenskkursens innehåll, kräver av eleverna att de ska kunna tolka kursplanen och förhålla sig till den. Det faller sig inte alldeles enkelt, och det är ett högt, för att inte säga orimligt, krav att ställa på elevernas kunskaper och förmåga.

Forskningen talar om så kallade cue-seekers (Molander, 1997; Mugisha, 2010). Med det menas elever och studenter som inriktar sig på att lista ut vad det är som kommer på provet och inriktar sitt lärande på detta, med ytlig inlärning som följd. Svensklärarna i min studie uppfattar att deras uppdrag är att i början av kursen och till varje uppgift, redogöra för kursmål och betygskriterier. Det menar jag att man kan se som ett slags erbjudande om cue-seeking. Lärarna ger, utan att eleverna kanske direkt frågar efter det, uppgifter som leder till att eleven lätt kan uppnå målen för kursen och pricka av betygskriterierna. Ytterligare ett faktum som, även det, menar jag, uppmuntrar och bygger cue-seeking är att eleverna, som redan nämnts, enligt läroplanen, ska ha inflytande över både innehåll och över arbetsformer. Det innebär att eleverna inte behöver arbeta för att lista ut vad som kommer på ett prov. Eleverna kanske till och med är delaktiga i provets utformning och innehåll, eller åtminstone i exami- nationsform. Om det är så, är det rimligt att dra slutsatsen att själva läroplanen uppmuntrar till cue-seeking med ytinlärning som följd. Den forskning som antyder att lärare mer eller mindre pliktskyldigast använder sig av styrdokument (Ask, 2005) kanske innebär att lärare mer eller mindre medvetet värjer sig för detta slags cue-seeking, och de kanske till och med har på känn att följden blir ytinlärning.

Samarbete

De flesta av studiens svensklärare arbetar i både ämneslag och arbets- lag, och i de allra flesta fall träffas arbetslagen oftare än ämneslagen gör. Därför framstår ämneslagen, och därmed ämnet, som mindre viktigt, än det arbete som bedrivs inom ramen för arbetslagen, dvs. det arbete som har med elevens sociala situation att göra. Det här kan knytas till att resursfördelning, till arbetslag och ämneslag, har med socialt värde att göra; de grupper som får mer resurser är mer värda än andra (Hasenfeld, 1992, s. 6). När en skolledning fördelar resurser till ämneslag eller arbetslag uttrycker skolledningen således samtidigt en värdering av vad som är viktigast. När ämneslagen och därmed ämnet missgynnas förmedlas samtidigt att ämnet har mindre betydelse än de uppgifter som är knutna till elevens sociala situation.

Huvudintrycket är att informanterna inte har valt att ingå i intresse- och lagsamverkan, utan att företeelserna ingår i skolans organisa- tion, och därför utgör samarbetsformerna exempel på påtvingad kollegialitet (Hargreaves, 1994). Låt vara att informanterna inte ger intryck av att vara särskilt missnöjda med detta, men det faktum att samarbetet är påtvingat uppifrån är ändå bekymmersamt, i det att lärarnas bestämmanderätt inskränks, och lärarnas autonomi kring- skärs. Undervisningsfri tid där lärarna bestämmer över samarbetet i tid och rum är en viktig del av lärarnas professionalitet (s. 211). Har- greaves (1994) menar att ”påtvingad kollegialitet är en trygg admi- nistrativ simulering av samarbete” (s. 208), och det samarbete som bygger på lärarnas initiativ ersätts av samarbete som kontrolleras av skolledning och administration (a.a.) och därmed begränsas lärarens autonomi, och ytterst hotas lärarnas profession.

Den form av samarbete som ämnesintegrationen innebär, där svenskämnet lätt blir en hjälpreda, hotar svenskämnets och svensk- lärarnas identitet. Den form av samarbete som sker i arbetslagen där svensklärare (och alla ämneslärare) är i minoritet i förhållande till karaktärsämneslärare, förstärker hotet. I det perspektivet är det inte oviktigt hur en skola organiseras. I förlängningen får det betydelse för svenskämnets och svensklärarnas identitet samt för skolans och lärarnas ställning i samhället (jfr Lundström, 2007).

Det är inte givet att det som av svensklärarna kallas ämneslags- arbete kan beskrivas som en intressesamverkan där arbetet har stor betydelse för svensklärarens undervisning. Det slags ämneslagsarbete

som bara innebär pengaäskande samt att tips och råd delas, kan inte beskrivas som att det har stor betydelse för den enskilde lärarens undervisning. I studien finns exempel på att svensklärare värjer sig för ämnesintegrerat arbete, och bristen på sådant samarbete anses bland annat bero på faktorer som tidsbrist och rädsla för att släppa in andra lärare i klassrummet. En alternativ eller kompletterande för- klaring skulle kunna vara att svensklärarna skyddar sitt ämne och dess identitet, liksom sin svenskläraridentitet (jfr Lundström, 2007).

6.2 Utbildningens relevans

Två områden dominerar inom det som informanterna har diskuterat som brister i utbildningens relevans. Det ena är praktiken/VFU och hur den har genomförts och tagits om hand i den högskoleförlagda undervisningen, det andra området är elever med särskilda problem som läs- och skrivsvårigheter/dyslexi eller ADHD.

Bengt Linnér och Boel Westerberg (2009) framhåller att ”många frågor, problem och konflikter är sig tämligen lika genom alla struk- turella och formella förändringar” (s. 15). En sådan fråga är förhål- landet mellan teori och praktik och lärarstudenternas uppfattning om förhållandet mellan teori och praktik/metodik. Lärarstudenter beklagar sig över att användbar metodik finns med i för låg grad och att ”yrkesperspektivet är skymt under ämnesstudierna och att de alltför mycket handlar om ämnesstoff och innehåll och alltför lite om skola och elever” (2009, s. 18).

Informanterna i den här studien anser att de har fått för lite kun- skaper om elever och skola, i konfliktlösning, om elever med olika slags svårigheter, och disciplinfrågor, men även om enkla saker som hur man hanterar en OH-apparat eller rör sig i klassrummet. Informanterna anser alltså att de borde ha fått med sig mer prak- tiska kunskaper. Om det säger Linnér och Westerberg att det här är den sortens kritik som lärarstudenter brukar komma med, och att lärarutbildarna å sin sida, menar att studenterna saknar förmåga att tänka på egen hand och visar ”ovilja mot pedagogisk och didaktisk teori” (ss. 40-41). Flera informanter menar att teori saknar värde för den praktiska yrkesutövningen, i materialet exemplifierat med bland annat Kroksmark och tyst kunskap. Utbildningen var alltför abstrakt, medan själva yrkesverksamheten är konkret och teori som inte är kopplad till praktik är alltför abstrakt för att vara till någon nytta.

Informanterna för implicit en diskussion om vetenskapligt grundad kunskap i förhållande till erfarenhetsgrundad kunskap (se Hegander 2010). De informanter som uttrycker att de under VFU fick fria tyglar och fick undervisa mycket, är mycket nöjda med sin VFU. De uttrycker att den erfarenhetsbaserade kunskapen väger tyngst och abstrakt teori, dvs. den vetenskapligt grundade kunskapen, förkas- tas som just abstrakt. De kunskaper som lärarutbildningen gav hade bristande verklighetsförankring, dvs. lärarutbildningens vetenskap- ligt grundade kunskap möter inte den erfarenhetsgrundade kunskap som informanterna uppfattar som den viktigare i klassrummet. Det gäller flera av informanterna, och det kan uttryckas som att lärar- utbildningen bara gav det goda exemplet, men också att praktikens erfarenheter borde ha följts upp i den högskoleförlagda undervis- ningen.

Britzman (1986) konstaterade redan tidigt att lärarstudenter som uppfattar att de inte får med sig metoder som omedelbart kan omsättas i klassrummet, till exempel disciplinens upprätthållande, upp fattar att lärarutbildningen är idealistisk och praktiken upp- fattas som det som ska fylla de hål som lärarutbildningen inte har fyllt, inte som ett komplement till lärarutbildningen. Det Britzman säger om att samtliga lärarstudenter i hennes undersökning ansåg att lärarutbildningen var slöseri med tid och att de litade mer på prakti- kens trial-and-error än på utbildningens teori (ss. 445-447), och det Linnér och Westerberg säger om lärarutbildarnas uppfattning om lärar studenternas ovilja mot didaktisk teori, verkar stämma väl med de uppfattningar svensklärarna i studien uttrycker.

Lärarutbildningen, i egenskap av högskoleförlagd yrkesutbild- ning, ska vila på både ”vetenskaplig kunskap och beprövad erfaren- het” (SOU 1999:63, s. 75) och man påpekar att det inte finns någon motsättning mellan de två kunskapsformerna. Hegender (2010) menar också att integrationstanken är framträdande. För att lärare ska kunna få både teoretiska och praktiska kunskaper krävs en väx- elverkan, och den ska nås genom att ”utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning” (Hegender 2010, s. 12). Om det här säger Hegender (2010) att tidi- gare forskning visar att det inte låter sig göra så lätt och det blir tydligt att svensklärarna i min studie inte heller anser att denna integra-

tion fungerar. Den förskjutning mot verksamhetsförlagd utbildning som SOU 1999:63 uttrycker och som Hegender (2010) menar vara synlig i förarbetena till regeringspropositionen, kan betyda något för akademiseringen och professionaliseringen. Om läraryrket uppfat- tas som att det kommer allt längre ifrån den vetenskapligt grundade kunskapen och allt närmre den praktiska och erfarenhetsgrundade, blir avståndet till akademin större och därmed försvinner en av grun- derna, den vetenskapliga förankringen, till att läraryrkets ska uppfat- tas som en profession.

Det andra stora område som informanterna uppfattar som en brist i lärarutbildningen är kunskaper om hur man hjälper elever med sär- skilda problem. Svensklärarna i undersökningen saknar i stort sett utbildning för att hantera elever med olika slags problem, i synnerhet