Klassen som den didaktiska designen prövades på gick kursen Svenska 2. Det var totalt 20 elever registrerade till kursen, varav 14 av dessa var närvarande under lärsekvensens båda lektioner. Den didaktiska designen genomfördes vid två lektionstillfällen om vardera 80 minuter. Under lektionstiden utfördes även enkätundersökningarna och för- och eftertesten. Fokusgruppsintervjun ägde dock rum vid ett senare tillfälle.
Iscensättningen av den formella lärsekvensens utgick från gällande styrdokuments (LGY -11, s. 169-170) centrala innehåll och kunskapskrav, nämligen följande:
• Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken.
• Eleven kan […] utifrån språkexempel redogöra för hur olika typer av satser, fraser och ord i svenska språket är uppbyggda och samspelar med varandra i grammatiken. Syftet var, med andra ord, att elever skulle uppnå kunskap kring dessa ovanstående kunskapskrav och centrala innehåll. De institutionella mönstren skolan vanligtvis råder efter har uppmärksammats, men ändock åsidosatts, i denna lärsekvens. Detta gjordes eftersom de institutionella mönstren som styrde grammatikundervisning på skolan var i enlighet med en traditionell grammatikundervisning, en undervisningsmetod som föreliggande studie har valt att ta avstånd så mycket som möjligt från (se kapitel 1 och 2).
Eftertestet har, i denna design, fungerat som ett av tillfällena där elever har fått representera sina kunskaper kring vissa aspekter av pronomen. Denna representation efterföljdes sedan av en betygssättning, diskussion och en metareflektion kring elevers individuella kunskaper kring ämnet. Även om förtestet är en sorts representation har denna inte behandlats som en del av denna studies lärsekvens, eftersom detta skulle innebära att designen inleds i den andra transformationscykeln – något som ej är förenligt med designen av en formell lärsekvens (se
kapitel 4).
6.2.1 Lektion #1
Lärsekvensen inleds med att klassens svensklärare introducerade eleverna för ordklasser, vilket gjorde ett flertal elever konfunderade. En elev var snabb med att fråga läraren vad ordklasser var för något, men läraren besvarade denna fråga med en motfråga av samma karaktär, riktad till övriga elever. Ett par elever exemplifierar då med ordklasserna substantiv, verb och adjektiv, och gav konkreta exempel från respektive ordklass.
Läraren fortsätter sedan sin introduktion med att förklara begreppet funktionell grammatik för eleverna, och presenterar att funktionell grammatik ”egentligen handlar om situationsanpassad grammatik”, på så vis att det handlar om grammatikens funktion i olika situationer. Läraren ställer sedan en direkt fråga till en av eleverna om hur hen brukar kommunicera med vänner och bekanta över SMS, och frågar om eleven alltid använder sig av fullständiga meningar. Eleven svarar att fullständiga meningar nästan aldrig förekommer, och att det är betydligt vanligare att uteblivna ord och förkortningar präglar hens chattspråk. Läraren påpekar då att denna typ av språkbruk är centralt inom den funktionella grammatiken, och säger då att förkortningar och uteblivna ord inom ramarna för vad som är chattspråk inte på något sätt är fel, utan att det är just det som förväntas i sammanhanget.
Efter lärarens introduktion av lärsekvensen lämnas förtestet ut till samtliga elever, vilket gör att ett par elever omedelbart ifrågasätter läraren kring varför de ska ”ha ett prov på något de inte har fått chansen att plugga till”. Läraren informerar det som forskaren vid ett tidigare tillfälle redan har informerat, nämligen att förtestet bör ses som just ett förtest, och att elevers prestationer på testet inte på något sätt har en negativ inverkan på deras respektive kursbetyg i Svenska 2. Vidare uppstod funderingar från elever kring vissa formuleringar i förtestets frågor, och bland annat en elev undrade vad som menades med ”terminologiska begrepp” - en formulering som förekommer i förtestets samtliga frågor. Läraren valde då att förklara att det som efterfrågades var ”grammatiska ord”. Förtestet gjordes genom webbtjänsten Google Forms, och samtliga elever var klara med förtestet inom en tidsram av 15 minuter.
Den första delen av den första transformationscykeln inleds med att elever gruppvis får en bunt med lappar med orden: ”här ska man inte slänga skräp”. Det står ett ord per lapp, och det är ingen förutbestämd ordning på orden i bunten. Eleverna får sedan i uppgift att använda dessa ord för att konstruera en fråga, sedan ett par uppmaningar med olika topikaliseringar (det vill säga en mening med samma ord, men olika ordföljder för att lägga fokus på olika aspekter av meningen). Eleverna använder de tillgängliga resurserna, det vill säga klasskamraterna i gruppen tillsammans med bunten med lapparna, och formerar kunskap. Eftersom eleverna hade sin inre grammatik att förlita sig på upplevdes övningen inte särskilt svår. Läraren förklarade då att poängen med övningen var belysa faktumet att vissa ord kunde röra sig relativt fritt i satsen, medan andra hade lite mer bestämda positioner. Detta mynnade i sin tur ut i en diskussion kring satslära, något klassen inte hade arbetat med under läsåret, men ändå var bekant med sedan tidigare undervisning i grammatik. Läraren bad då klassen exemplifiera med subjekt och predikat, och förklarade att ”dessa två [satsdelar] ska traditionellt sett finnas med för att skapa en fullständig mening, men det finns undantag”. Läraren förklarade emellertid inte hur dessa undantag kan te sig i olika meningar, utan nämnde enbart att de finns.
Efter diskussionen kring satslära hade avtagit, presenterade läraren kort om satslära genom att presentera begreppen subjekt, predikat, direkt och indirekt objekt. Eftersom vissa elever var bekanta med begreppen sedan tidigare, blev detta en upprepning av tidigare förvärvad kunskap. Denna presentation av diverse begrepp motiverades av tre huvudsakliga anledningar: (1) Eftersom LGY -11 stipulerar att elever ska lära sig ett metaspråk (Skolverket 2011), (2) för att satslära är en del av kursplanen för Svenska 2, och (3) för att grundläggande kunskap kring satslära kan bidra kring en djupare förståelse kring användning av vissa särskilda pronomen i en objektsposition. Denna formering av kunskap var således något som eleverna skulle få nytta av inför den andra transformationscykeln, där eleverna skulle representera sin kunskap kring deras bruk av pronomen. Presentationen skedde dels enligt läran om en funktionell grammatik där det presenterades hur grammatiken fungerar i olika sammanhang, dels enligt en traditionell grammatik där läraren påpekade vad som ska förekomma i meningar för att de ska vara fullständiga. Läraren poängterade då att en mening ”ska ha både subjekt och predikat för att vara korrekt”, vilket inte kohererar med läran om en funktionell grammatik. Forskaren och läraren hade, innan lärsekvensen inleddes, båda kommit
överens om att lärsekvensen skulle utgå från en funktionell grammatik så långt som möjligt. Att lärarens presentation ändå tog traditionella inslag i form av att läraren förklarade vad som var rätt eller fel kan ha varit en direkt konsekvens på grund av skolans institutionella mönster, vilket diskuteras vidare i kapitel 7.1.
Presentationen kring satslära ledde till en ostrukturerad diskussion i helklass, där elever diskuterade sinsemellan om hur de använder sig av bland annat subjekt i chattspråk, jämfört med akademiskt språkbruk. Många elever kom till en konsensus om att subjektet ofta utesluts i chattspråk, eftersom detta ofta framgår av kontexten och är följaktligen överflödigt. Diskussionen bidrog på så vis till en formering av kunskap gällande språkets variation i olika kontexter, vilket var en central del av den andra transformationscykeln.
I den första delen av den andra transformationscykeln fick elever i uppgift att individuellt skriva om en berättelse, så att språket liknade chattspråk. På grund av den relativt begränsade lektionstiden för denna design, fick eleverna totalt 30 minuter på sig att utföra denna uppgift. Eftersom en funktionell grammatikundervisning ska med fördel ha en stark anknytning till en autentisk kontext, uppmuntrades eleverna till att de skulle använda ett arbete som de själv hade skrivit tidigare under läsåret. De elever som inte hade tillgång till något av sina gamla arbeten, eller som av annan anledning inte ville använda sig av ett gammalt arbete, blev givna ett utdrag ur H.C. Andersens Flickan med svavelstickorna. Då eleverna skrev om berättelser till chattspråk belystes på så vis grammatikens funktion inom två olika kontexter som är tämligen olika, där ena är relativt formell och den andra tämligen informell. Denna representation som eleverna utförde belyste alltså grammatikens funktion ur ett deskriptivt perspektiv, där begrepp som rätt och fel inte stod i centrum – utan snarare stod hur grammatiken kan te sig i olika sammanhang i fokus.
6.2.2 Lektion #2
Det andra lektionstillfället inleddes med att eleverna fick cirka 20 minuter på sig att färdigställa den individuella skrivuppgiften som satte punkt för förra lektionen. Även om uppgiften i sig var individuell, uppmuntrade läraren eleverna till att samarbeta och hjälpas åt. Efter att eleverna hade färdigställt den individuella skrivuppgiften, höll läraren en
presentation kring pronomen. På grund av att flertalet elever inte var säkra på vad ett pronomen var, höll läraren i en presentation som började med grundläggande termer rörande olika typer av pronomen. Detta motiverades återigen genom att skolverket anvisar att elever ska förvärva sig ett metaspråk. Efter detta presenterade läraren vanliga ”fallgropar” kring olika pronomen som ofta används på okonventionella sätt. Läraren presenterade bland annat hur, inom chattspråk, orden de och dem i många situationer blir utbytt till ordet dom, och även hur bruket av hon och han brukar förekomma i objektspositionen. Det sistnämnda tillskrevs som något dialektalt, som inte är en del av det svenskt standardspråk. Återigen underströk läraren faktumet att det ena bruket inte var mer rätt än det andra, utan att grammatik kan variera i olika sammanhang.
Efter lärarens presentation fick eleverna i uppgift att analysera sitt egna bruk av pronomen, utifrån det de lärde sig under lärarens presentation. Den nyligen formerade kunskapen kring hur pronomen förekommer i olika kontexter representerades på så vis genom en skriftlig uppgift. Förhoppningen med denna analysuppgift var att eleverna skulle uppnå en metareflektion kring vilka aspekter av pronomen de behärskade, och vilka de behövde lära sig mer om. De fick sedan möjlighet att gå tillbaka till den första transformationscykeln och öva mer, genom att använda sig av de resurser som fanns att erbjuda. Dessa resurser inkluderade bärbara datorer och läroböcker relevanta till grammatikundervisningen.
När eleverna hade övat på pronomen genom de resurser som fanns tillgängliga, återgick lärsekvensen till den andra transformationscykeln i form av eftertestet. I eftertestet fick eleverna möjlighet att representera de kunskaper som de hade formerat under den första transformationscykeln. Enligt den didaktiska designen brukar det förekomma betyg i denna del av lärsekvensen, men detta förutsätter att eleverna har möjlighet att återgå till den första delen av transformationscyklerna. På grund av rådande tidsbrist fanns det dock ej möjlighet att låta eleverna återgå till första transformationscykeln och formera kunskap, och därför var det inte heller lämpligt att eleverna betygssattes i detta moment. Den verksamme läraren valde därför att dokumentera elevernas insatser och använda sig av denna dokumentation då slutbetyget skulle sättas i kursen. De kunskapskraven som momentet tog fäste vid återfinns nedan, se tabell 2:
Betyget E Betyget C Betyget A Eleven kan översiktligt
utifrån språkexempel redogöra för hur olika typer av satser, fraser och ord i svenska språket är uppbyggda och samspelar med varandra i grammatiken.
Eleven kan med viss precision utifrån
språkexempel redogöra för hur olika typer av satser, fraser och ord i svenska språket är uppbyggda och samspelar med varandra i grammatiken.
Eleven kan med god precision utifrån
språkexempel redogöra för hur olika typer av satser, fraser och ord i svenska språket är uppbyggda och samspelar med varandra i grammatiken.
Tabell 2: Kunskapskrav för Svenska 2
Som Selander och Kress (2010) didaktiska design för en formell lärsekvens förespråkar, ligger elevernas intressen, positionering och sociala interaktion i centrum för designer av en formell lärsekvens. Dessa aspekter har därför varit centrala i denna didaktiska designs utformning och utförande, och lärsekvensens innehåll har konstruerats för att försöka nå elevernas intressen. Detta har gjorts genom att designen konstruerats tillsammans med den verksamma läraren, och lärsekvensen har därigenom konstruerats med den ambitionen att den ska upplevas både intressant och lärorik.