Fokusgruppsintervjun utgick från åtta öppna frågor som kretsade kring lärsekvensen och motivation (se bilaga C för samtliga intervjufrågor). Fokusgruppens samtliga deltagare var kvinnor, vilket var ett medvetet urval eftersom 90 % av eleverna i klassen var av kvinnligt kön. En av eleverna läste samhällsprogrammet, och de övriga två läste vård- och omsorgsprogrammet.
Första intervjufrågan kretsade kring hur eleverna upplevde lärsekvensen. Eleverna var alla eniga om att det var lärorikt, men att de hade en negativ inställning till grammatikundervisningen sedan tidigare. Denna inställning berodde, enligt eleverna själva, på att de inte upplevde grammatik som särskilt intressant. Att eleverna i fokusgruppen inte upplevde grammatik som intressant kohererar med resultatet från enkätundersökningen, där en majoritet av respondenterna uppgav att de inte var intresserade av grammatik. Eleverna i fokusgruppen ställdes då en fråga om vad det är som gjorde att grammatikundervisning upplevs tråkigt, och en av eleverna svarade följande:
Jag tycker inte det [grammatiska regler] är så intressant att veta. Alltså man vet ju typ när man ska säga men en-... Ja. Men jag bryr mig som egentligen inte varför jag ska säga så.
Ovanstående citat belyser en aspekt av grammatikundervisningen som ofta brukar omnämnas i debatter rörande grammatikens plats i skolan, nämligen grammatikens nytta. Eleverna var alla relativt eniga om att de upplevde att de behärskade grammatik i deras modersmål, och att explicit undervisning av grammatik således ofta kändes som överflödig. Fokusgruppen var också enig om att det kunde vara dels förvirrande, dels onödigt att lära sig grammatisk terminologi eftersom eleverna ansåg att man kan lära sig sitt språks grammatik utan att lära sig namn på ordklasser och dylikt.
Vidare frågades intervjugruppen kring huruvida ínformanterna upplevde lärsekvensen som motiverande i kontrast mot deras tidigare grammatikundervisning. Eleverna i fokusgruppen blev då konfunderade och besvarade frågan med att de inte kunde minnas när de senast hade haft en explicit grammatikundervisning. De var eniga om att de inte kunde minnas om de haft någon omfattande undervisning i grammatik sedan mellan- eller lågstadiet. Endast en av eleverna uppgav att hen kunde minnas att hon haft någon enstaka fylla-i-övning. Denna elev förklarade även att hen upplevde lärsekvensen som mer motiverande än fylla-i-övningarna hon gjorde. Detta resultat överensstämmer väl med resultatet från enkätundersökningen, där 84,5 % av eleverna besvarade att de föredrog lärsekvensen framför en traditionell grammatikundervisning präglad av fylla-i-övningar.
Då eleverna blev tillfrågade om vad det var som gjorde att de föredrog lärsekvensen framför en traditionell grammatikundervisning, var fokusgruppen enig om att det var på grund av att det var intressant att få göra något annat än de var vana vid. De uppgav även att undervisningen fram tills lärsekvensen hade varit präglad av katederundervisning, något som eleverna uttryckte missnöje kring.
En av medlemmarna i fokusgruppen förklarade att lärsekvensen upplevdes motiverande eftersom ”ofta är det ju bara att man får sitta och lyssna, men nu fick vi ju ändå göra lite”. Citatet belyser att lärsekvensen var intressant, givande och underhållande eftersom eleverna fick möjligheten att arbeta mycket (både individuellt och i grupp), vilket var betydligt mer intressant än att enbart lyssna på föreläsningar av deras svensklärare. Samtliga elever höll med om detta, och de förklarade att en stor portion av deras utbildning i svenska hade bestått av alltför mycket föreläsningar och alldeles för lite eget arbete. Eget arbete var något som alla i fokusgruppen uppskattade, och även om de såg en nytta i föreläsningar, förklarade de att dessa bör hållas till ett minimum. Eleverna ansåg alltså att denna typ av katederundervisning, där läraren erhåller en central roll i undervisningen, borde marginaliseras till utrymme för övningar där elever får vara aktiva aktörer som inte enbart sitter och lyssnar på föreläsningar. För att undersöka huruvida eleverna i fokusgruppen präglades av en inre eller yttre motivation (se kapitel 5.6), ställdes en fråga kring vad deras drivkraft var för att genomföra lärsekvensen. En av eleverna påpekade då att en stor drivkraft var faktumet att de var deltagande i en studie, och att de därför ville vara aktiva och ”försöka sitt bästa typ så det [studien] blir så bra som möjligt”. Samtliga elever var eniga om detta, och menade att de sällan är lika delaktiga i svenskkursens lektionstillfällen som de var under lärsekvensen – och detta tyder följaktligen på att eleverna drevs av en yttre motivation. Eleverna förklarade dock även att de upplevde att grammatik – trots att ämnet upplevdes föga intressant – kunde vara viktigt för framtiden. De argumenterade för att en god grammatisk kunskap kunde vara allmänbildande, och att en kunskap kring grammatik kan komma till användning under framtida kurser och vid språkanvändning i allmänhet. Intresseväckande nog motsade eleverna i fokusgruppen sig själva, då de i början av intervjun uttryckte att grammatik upplevdes onödigt just eftersom de inte såg någon praktisk nytta i ämnet. Elevernas grader av inre och yttre motivation är vidare
problematiserad under kapitel 7.
Resultatet från enkätundersökningen påvisade att eleverna som genomförde lärsekvensen upplevde att undervisningen hade varit lärorik, men inte motiverande i samma utsträckning. När fokusgruppen blev ställd frågan kring vad de tror att detta beror på, det vill säga att det var lärorikt men inte alls lika motiverande, besvarade en av eleverna att ”grammatik i sig är väl inte så jäkla kul. Men det är ändå bra för en typ, men det är inte roligt”. Övriga medlemmarna av fokusgruppen instämde på detta påstående, och det går således att konkludera att eleverna såg ett nyttoperspektiv i grammatiska kunskaper, men att de inte upplevde att det var särskilt motiverande. Att grammatikundervisningen inte upplevdes som motiverande gällde både för lärsekvensen, och för deras ordinarie undervisning. De uttryckte dock en vilja att klara kursen Svenska 2, och menade att det då är viktigt att delta i kursens samtliga moment. Samtliga medlemmar hade en stark tilltro till att de skulle klara kursen, och få godkända betyg i Svenska 2 vid läsårets slut.
Eleverna i fokusgruppen blev även ställda en rad frågor kring den didaktiska designens upplägg, kring dess positiva och negativa egenskaper. Eleverna påpekade att lärsekvensen i stort sett upplevdes lärorik och väl strukturerad, trots att den stundvis kunde upplevas omotiverande. När de blev tillfrågade kring hur designen hade kunnat konstruerats för att upplevas med motiverande och mer intressant, besvarade fokusgruppens deltagare att läraren i princip inte hade kunnat göra särskilt mycket för att förbättra lektionsinnehållet, eftersom grammatik upplevdes ointressant oavsett hur väl genomfört lektionsupplägget än är. Eleverna pekade då ut sig själva som den faktorn som hade kunnat förbättras, eftersom de upplevde själva att deras inställning till grammatik hade kunnat vara bättre. Denna rådande negativa inställning till grammatik kan härledas till faktumet att samtliga deltagare i fokusgruppen upplevde grammatik som tråkigt, och att det således var deras inställningar som var problematiska. Eleverna anmärkte dock att färre och kortare presentationer kring grammatiska begrepp hade varit önskvärt för att erhålla en godare kvalitet på undervisningen:
Alltså jag lyssnade knappt på vad [svensklärare] sa. Men... Någon kanske gjorde det, men... Det hade varit bättre om man kanske fick göra någonting då. Eller att [hen] berättade kort och så fick man göra någonting, och sen berättar [hen] om någon grej typ.
Ovanstående citat belyser hur lärsekvensens innehåll hade kunnat omstruktureras för att fånga upp elevens uppmärksamhet mer effektivt, och således hade detta kunnat leda till att lektionsupplägget hade upplevts mer motiverande. Eleven citerad i ovanstående citat menade alltså att lärarens föreläsningar var för långa, och att läraren därför borde ha fler, men kortare, genomgångar som varieras med andra interaktiva klassrumsaktiviteter. Övriga deltagare i fokusgruppen instämde att en omstrukturering i lärsekvensens innehåll hade varit önskvärt för att bidra till ett godare resultat, eftersom lärarens föreläsningar upplevdes alldeles för långa. En av de åtta enkätfrågorna behandlade huruvida eleverna hade upplevt lärsekvensen som förvirrande (se figur 3 i kapitel 6.3), där majoriteten av respondenterna hade besvarat att de i någon grad upplevde lärsekvensen som förvirrande. Denna förvirring kunde, enligt fokusgruppen, bero på att det upplevs svårt att lära sig terminologiska begrepp specifika för just grammatik.
6.5 För- och eftertest
Både för- och eftertestet bestod av totalt tre frågor vardera, där varje fråga poängsattes 0-3 poäng beroende på hur detaljerat elevens svar på frågorna var (se bilaga A för för- och eftertestets frågor). 0 poäng innebar att eleven ej hade besvarat frågan, eller besvarat den felaktigt. 1 poäng innebar att eleven visste rätt svar på frågan, men kunde ej motivera svaret. 2 poäng innebar att eleven kunde dels besvara frågan korrekt, och dels kunde motivera svaret. För att få maximalt antal poäng, det vill säga 3 poäng, krävdes det att eleven kunde besvara frågan korrekt, motivera sitt svar, och även förklara den bakomliggande grammatiken med hjälp av ett adekvat ämnesspråk. Poängsättningen är vidare beskriven under metodavsnitt 3.4. Vidare kretsade fråga 1 på testen kring reflexiva pronomen, och fråga 2 och 3 kretsade kring personliga pronomen.
Resultatet från för- och eftertestet visade att det skedde en kunskapsmässig progression rörande personliga och reflexiva pronomen under lärsekvensens två lektionstillfällen (se figur 4):
Figur 4: Medelvärdet av elevers resultat på för- och eftertestet.
Som illustrerat av figur 4 hade elever generellt sett presterat bättre på samtliga frågor i eftertestet, där det går att utröna en särskilt god progression i resultatet från fråga 2. Eftersom testen bestod av totalt tre frågor vardera, där varje enskild fråga kunde ge maximalt tre poäng, innebar det att det maximala antalet poäng på ett test var nio poäng. På förtestet var medelvärdet av elevers testresultat 3,64 poäng, och på eftertestet var det 6,36 poäng. Detta innebär således att elever presterade i genomsnitt ungefär 1,75 gånger bättre på eftertestet, än de gjorde på förtestet.
7 Diskussion
I följande kapitel analyseras all empiri från resultatet, och kopplingar relaterade till studiens syfte – det vill säga huruvida en didaktisk design av en funktionell grammatikundervisning kan bidra till en hög motivation hos elever – kommer följaktligen att dras. Tolkningarna som dras sker utifrån empirin, och dessa tolkningar jämförs även med aktuell forskning inom grammatik, didaktik, pedagogik och motivationsteori. Eventuella skillnader mellan tidigare forskning och denna studies resultat kommer att uppmärksammas och diskuteras.