En funktionell och motiverande grammatikundervisning i praktiken
En studie om gymnasieelevers inlärning av personliga och reflexiva pronomen på motiverande grunder
Niclas Siljelöv
Ämneslärare, gymnasiet 2018
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Sammanfattning
Inom svenska som gymnasialt ämne är det vanligt förekommande att elever inte upplever grammatikundervisningen som motiverande. Vanligtvis beror bristen av motivation på att elever misslyckas med att se ett nyttoperspektiv med att lära sig grammatiken bakom sitt modersmål. Detta stärks av att grammatik ofta upplevs som ett isolerat moment inom svenskundervisningen. På grund av denna negativa inställning som elever ofta har mot just grammatikundervisningen finns därför ett växande behov av att strukturera om undervisningen. Då funktionell och deskriptiv grammatik ofta har förklarats som ett tillvägagångssätt som ska leda till en mer motiverande undervisning har detta studerats genom en didaktisk design av en formell lärsekvens. Syftet av studien var därför att skapa och utpröva en didaktisk design som utgår från en funktionell grammatik, för att undersöka huruvida elever upplever detta som motiverande eller inte. För att undersöka huruvida elever upplever funktionell grammatik inom ramarna för en didaktisk design som motiverande, har denna design blivit utförd i en klass bestående av 20 gymnasieelever som läser kursen Svenska 2. För att utvärdera resultaten har enkätundersökningar, observationer, en fokusgruppsintervju samt för- och eftertest legat grund för resultatet. Resultaten av föreliggande studie påvisar att elever uppfattade denna lärsekvens som lärorik, och mer motiverande än en traditionellt präglad grammatikundervisning. Denna studie indikerar följaktligen att en funktionell grammatik inom en formellt inramad lärsekvens möjligtvis kan bidra till en starkare motivation hos gymnasieelever.
Nyckelord: funktionell grammatik, didaktisk design, motivation, Svenska 2
Abstract
Within Swedish education in upper secondary school, it is common that students do not perceive grammar education as motivating. Usually, the lack of motivation stems from the fact that students fail to see a practical use with the acquisition of grammar within their native language, which is strengthened by the fact that grammar is often perceived as an isolated part of the Swedish education. Because of this negative attitude that students often have towards grammar education, there is therefore an ever-increasing demand to re-structure the education.
Since functional, and thus descriptive, grammar have often been declared as a way to make grammar education perceived as more motivating, this has been tested in practice through a didactic design of a formal teaching sequence. The purpose of this study was therefore to construct and test a didactic design within the boundaries of a traditional grammar, and investigate whether students perceived this as motivating. In order to investigate whether students perceive that functional grammar within the boundaries of a didactic design as motivating or not, the design has been carried out in a class consisting of 20 upper secondary school students that are studying the course Swedish 2. In order to evaluate the results, questionnaires, observations, a focus group interview and pre- and post tests have been the basis to generate the results of the preceding study. The results of the study show that students regarded this teaching sequence as informative, and more motivating than a grammar education characterized by a traditional grammar. Therefore, this study indicates that a functional grammar within a formally framed teaching sequence can possibly contribute to a stronger motivation among students of upper secondary school.
Keywords: functional grammar, didactic design, motivation, Swedish 2
Förord
För att denna studie skulle vara möjlig att utföra har det funnits en rad individer som alla – i någon mån – har varit betydelsefulla. Jag vill rikta ett stort tack till den svensklärare och dess elever jag har genomfört min fältstudie hos. Utan er insats hade det bokstavligen ej varit möjligt att utföra studien.
Jag vill dessutom rikta ett stort tack till min familj som alla har varit otroligt stöttande under mitt uppsatsskrivande. Ett extra stort tack är värt att riktas till min syster, Catarina, som har (tack vare sin enorma ämneskompetens) bidragit med många goda synpunkter. Du har bidragit med många viktiga råd och infallsvinklar, särskilt kring insamlingen av studiens empiri, som både har effektiviserat mitt arbete och även förbättrat studiens kvalitet. Att ha en syster som besitter sådan djupgående kompetens kring svenska, didaktik och uppsatsskrivande är få förunnat.
Ett slutgiltigt tack vill jag ämna till personal och studiekamrater vid Luleå Tekniska Universitet. De studiekamraterna som jag har lärt känna under min femåriga utbildning har alla erbjudit ett starkt stöd under såväl tentaperioder som under uppsatsskrivning, och att få ha tagit del av en sådan underbar klass har betytt otroligt mycket. Förutom själva klassen har även lärarna vid min utbildning erbjudit ett stöd i min utveckling, och i synnerhet Annbritt Palo och Stefan Lundström har varit centrala influenser. Annbritt, med din breda kompetens och dina pedagogiska färdigheter har du inspirerat mig i min kommande yrkesroll som lärare.
Det har varit ett privilegium att få ha dig som handledare i mitt uppsatsskrivande. Stefan, din förmåga att ständigt problematisera och analysera professionsidentitet kommer att följa mig långt in i mitt yrkesliv. Ett extra stort tack till er: Jag anser verkligen att de influenser som ni båda har bidragit med kommer att vara centrala för mig i mitt kommande yrkesliv som lärare.
Innehållsförteckning
1 Inledning...1
2 Syfte och frågeställningar...4
3 Metod...5
3.1 Enkät och fokusgruppsintervju...5
3.2 Design-based research...7
3.3 Observationer...10
3.4 För- och eftertest...11
3.5 Etiska överväganden...12
3.6 Metoddiskussion...13
4 Teoretisk referensram...15
4.1 Didaktisk design...15
4.2 Motivationsteori...20
5 Bakgrund...24
5.1 Styrdokument...24
5.2 Inriktningar inom grammatikundervisning...25
5.2.1 Strukturalism...25
5.2.2 Frasstrukturgrammatik och positionsgrammatik...26
5.2.3 Generativ grammatik...26
5.2.4 Funktionell grammatik...27
5.3 Normativ och deskriptiv grammatik...28
5.4 Grammatikundervisning och motivation...28
5.5 Grammatikdidaktik...30
6 Resultat...34
6.1 Lektionsplanering för design av formell lärsekvens...34
6.2 Didaktisk design av formell lärsekvens...36
6.2.1 Lektion #1...37
6.2.2 Lektion #2...39
6.3 Enkätundersökning...41
6.4 Fokusgruppsintervju...43
6.5 För- och eftertest...47
7.1 Didaktisk design, funktionell grammatik och motivation...49
7.2 Didaktiska implikationer...53
7.3 Vetenskapliga implikationer...57
8 Konkluderande kommentarer...60
8.1 Förslag till framtida forskning...61
Referenser...62
Bilaga A – För-/eftertest...66
Bilaga B – Frågor från enkätundersökningen...67
Bilaga C – Underlag för fokusgruppsintervju...70
1 Inledning
Kursplanen i svenska för gymnasieskolan stipulerar att svenskämnet ska utveckla elevens kunskaper dels om det svenska språkets uppbyggnad, dels om kunskaper rörande språkriktighet (Skolverket 2011). Det kan således argumenteras för att grammatikundervisningen har en given plats i svenskämnet, och att detta därför ska vara en självklar del av undervisningen.
Vidare har elever i internationella undersökningar konstaterat att de ställer sig likgiltiga till grammatikundervisningen, och att det ofta upplevs att grammatikundervisningen är ett onödigt moment inom modersmålsundervisning – detta eftersom grammatiska färdigheter redan har förvärvats implicit (Cook & Newson 2014). Detta har även visat sig vara fallet bland svenska elever (Boström 2004). Dessutom tenderar elever att uppfatta grammatikundervisningen som ett isolerat moment av en kurs, som har lite, eller inga, samband med övriga utbildningen. Grammatikundervisningen tenderar således att uppfattas som abstrakt, svår och onödig (Brodow 2000; Hansson 2011). Strzelecka och Boström (2014) konstaterar även att detta upplevda motstånd mot grammatikundervisning hos eleverna har ett starkt samband med hur undervisningen genomförs, och huruvida undervisningen har en traditionell karaktär. Den traditionella grammatikundervisningen beskrivs ofta som katederundervisning efterföljt av individuella skrivövningar där eleverna får fylla i luckor på stenciler (ibid.). Trots kritik riktad mot en traditionell grammatikundervisning anmärker Ullström (2000) anmärker på att denna undervisningsvariant fortfarande är dominerande inom det svenska skolväsendet, och att denna tradition även har stärkts.
Tidigare nämnda attityder från elever innebär att grammatikundervisningen inte tenderar att vara varken intresseväckande eller motiverande, och att det följaktligen finns ett behov av att utforma en grammatikundervisning som väcker elevers intresse, och stärker deras motivationsnivåer. Eftersom de negativa attityderna tycks korrelera med den traditionella grammatikundervisningen finns det därför ett behov av att distansera svenskundervisningen från traditionellt präglade undervisningsmetoder. Den funktionella grammatiken ämnar att göra just detta, genom att förklara grammatik som något kontextbundet, som dessutom har som ambition att ta avstånd till katederundervisning och fylla-i-övningar. Föreliggande studie undersöker därför huruvida en funktionell grammatikundervisning kan upplevas motiverande
och lärorik hos gymnasieelever.
För att precisera föreliggande studie, har därför ett par avgränsningar gjorts: Att undersöka grammatikundervisningen i samtliga kurser i svenska på gymnasial nivå hade blivit ett alltför omfattande arbete. Denna studie har således avgränsats till att undersöka enbart Svenska 2, eftersom Svenska 2 ska innefatta ”svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket 2011, s. 176) och av samtliga kurser i svenska på gymnasial nivå är Svenska 2 den enda som explicit omnämner grammatik i sitt centrala innehåll. En problematik med att fokusera på just Svenska 2 är dock att denna kurs är obligatorisk för enbart vissa gymnasieprogram, och att denna avgränsning på så vis endast undersöker de elever som medvetet valt ett program där Svenska 2 ingår som kurs. Det kan därför diskuteras huruvida detta påverkar studiens resultat. Men, eftersom Svenska 2 är den enda kursen som explicit omnämner grammatik som innehåll, är det ändock mest relevant att utföra studien i just den kursen.
Fortsättningsvis hade arbetet blivit alltför extensivt om grammatikundervisningen i sin helhet skulle undersökas. Därför kommer en aspekt av grammatikundervisningen att stå i fokus, nämligen undervisning kring användandet av personliga och reflexiva pronomen.
Anledningen till att just personliga och reflexiva pronomen står i fokus är att detta är ett område inom grammatiken som elever ofta har en benägenhet att inte fullt ut behärska – och där finns det sålunda ett starkt utvecklingsbehov hos många elever (Tingsell 2007). Tingsell (ibid.) konstaterar att det förekommer ofta oregelbunden användning av pronomen bland elever i alla åldrar, och att denna variation skapar förvirring kring vad/vem objektspositionen i en mening refererar till. För att förtydliga följer ett fiktivt exempel (de understrukna orden exemplifierar var och hur denna oregelbundna variation vanligtvis förekommer):
Han skulle tvätta bilen åt hans/sina kusiner.
Även om Tingsell (ibid.) framhåller att denna problematik är särskilt prominent bland elever vars modersmål inte är svenska, framgår det dock även att detta problem också förekommer hos en andel elever med svenska som modersmål.
Tingsell (2007) konstaterar att undervisning i svenska är i behov av ett nytt system för att beskriva grammatik i klassrumsmiljö, eftersom den undervisning som förekommer i dagsläget bevisligen inte bidrar till en tillräckligt djupgående förståelse kring användandet av pronomen och anaforisk syftning. Perridon (1997) menar att grammatikundervisningen har en långt gången tradition av att beskriva reflexiva pronomen med hjälp av att illustrera hur den anaforiska referensen är meningens subjekt, vilket är en tumregel som inte alltid gäller (ex. I sin barndom gillade han att cykla.). Användningen är således mer komplex, och behöver därför förklaras på andra grunder. Vidare finns det en kunskapslucka kring funktionell undervisning av personliga och reflexiva pronomen i Svenska 2 på gymnasial nivå, och det behövs därför undersökas vidare hur en motiverande och funktionell grammatikundervisning kring denna problematik kan se ut.
Då föreliggande studie ämnar att undersöka huruvida en funktionell grammatik kan skapa motivation och intresse hos elever som läser svenska som modersmål, har detta beprövats genom att skapa en didaktisk design av en formell lärsekvens som är baserad på en funktionell grammatikundervisning. Denna didaktiska design har sedan blivit utprövad under två lektionstillfällen, och resultaten från denna lärsekvens har sedan blivit analyserade och diskuterade.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att skapa och utpröva en didaktisk design för inlärning av personliga och reflexiva pronomen på deskriptiva grunder, som upplevs motiverande hos eleverna, och som även korresponderar med kursplanen för Svenska 2 i gymnasieskolan. För att uppfylla detta överhängande syfte, ämnar uppsatsen även att behandla och besvara följande frågeställningar:
• Hur kan en funktionell grammatikundervisning se ut inom ramarna för en didaktisk design?
• Hur kan en didaktisk design, i samband med en funktionell grammatik, leda till förhöjd motivation?
3 Metod
Föreliggande studie är en designstudie vars syfte är att implementera en funktionell grammatik i en didaktisk design av en formell lärsekvens. Den didaktiska designen som lektionsupplägget utgår ifrån är Selander och Kress (2010) design, vilken är vidare beskriven i kapitel 3.2. Denna lärsekvens blir sedan utprövad på 20 elever som läser kursen Svenska 2.
Denna lärsekvens utförs under två lektionstillfällen, och för- respektive eftertest tillkommer också under dessa lektioner.
Lärsekvensens syfte är att utveckla elevers kunskaper om bruket av pronomen på deskriptiva grunder, och ännu mer specifikt på possessiva och reflexiva pronomen och dess anaforiska referenser. För att mäta progression förekommer för- och eftertest, som fungerar som markerar början och avslutet för lärsekvensen (vilket är vidare beskrivet under kapitel 3.4).
Även dessa för- och eftertest är designade för att vara funktionella, och detta har gjorts genom att istället för ett traditionellt diagnostiskt fylla-i-prov, har testen som ändamål att efterlikna autentiska scenarion. Förutom att denna studie förhåller sig till för- och eftertest och design- based research (och en observation av denna lärsekvens), kommer också kvantitativa enkäter respektive en kvalitativ fokusgruppsintervju att utföras (vilka beskrivs mer utförligt under kapitel 3.1).
3.1 Enkät och fokusgruppsintervju
För att undersöka huruvida eleverna upplevde den didaktiska designen (vidare beskriven i kapitel 4.1) som meningsfull och motiverande, lämnas enkäter ut till samtliga elever som deltagit i hela lärsekvensen efter att eftertestet har blivit utfört. Denna enkätundersökning har en kvantitativ ansats, där elever får besvara en rad påståenden relaterade till motivation, meningsfullhet och den rådande grammatikundervisningen på en fyragradig skala beroende på hur pass mycket de håller med påståendet.
För att försäkra att resultatet av enkätundersökningen håller en god kvalitet har åtskilliga åtgärder vidtagits. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det ett krav att informera informanterna om dels vad studiens överhängande syfte är, dels hur resultatet från enkäten kommer användas. Både elever och verksam lärare blir således informerade kring att studien handlar
om funktionell grammatik och motivation. Vidare har enkäten konstruerats för att vara så kort och koncist som möjligt, för att skapa goda förutsättningar för ett så litet bortfall som möjligt (Ejlertsson 2014). Enligt Ejlertsson ska en enkät vara enkel, entydig och inte alltför lång, och rekommenderar således att enkäten ska ta maximalt 15-30 minuter att genomföra. Denna enkätundersökning bestod enbart av åtta påståenden som besvarades på en fyragradig skala, där värdet 1 motsvarar svaret ”stämmer inte alls” och värdet 4 motsvarar svaret ”stämmer mycket väl”. Eftersom enkäten bestod totalt av åtta frågor tog enkätundersökning inte längre än 10 minuter för samtliga elever att besvara (se bilaga B för enkäten i dess helhet), vilket innebär att enkätens omfång förebyggde eventuell kognitiv trötthet hos respondenterna (ibid.).
Vidare utförs en fokusgruppsintervju av kvalitativ ansats efter samtliga elever har svarat på enkäterna, för att komplettera resultatet av enkätundersökningen. Ryen (2004) menar att kvalitativa intervjuer inte ämnar producera ett forskningsresultat som är statistiskt generaliserbart, såsom kvantitativa analyser i regel ämnar att göra. Följaktligen finns det därför ingen anledning att göra ett slumpmässigt urval bland valet av respondenter. Miles och Huberman (1984) påpekar att urvalet bör ske utifrån de individer som tycks besitta information som är relevant för problemformuleringen, och urvalet har därför gjorts av forskaren i samråd med den verksamma läraren i kursen Svenska 2 vid den gymnasieskolan där forskningen genomförts.
Anledningen till att denna studie använder sig av flertalet olika metodval är för generera ett resultat vars reliabilitet är hög (Thurmond 2001). Fokusgruppsintervjuns syfte är att komplettera resultatet från enkätundersökningen, eftersom både enkätundersökningar och fokusgruppsintervjuer har sina egna för- respektive nackdelar. Lantz (2013) menar att intervjuer kan leda till att viss nervositet hos respondenterna, och att informanterna även kan svara utifrån vad de uppfattar att intervjuaren vill ta reda på. Dock kan intervjuer leda till ett betydligt mer nyanserade svar. Syftet med enkätundersökningen är att analysera samtliga elevers åsikter kring funktionell grammatik och deras motivationsnivåer och således analysera indikationer och attityder kring denna problemformulering, medan syftet bakom fokusgruppsintervjun är att analysera ett fåtal informanter för att nå ett större djup (Ryen 2004). Ejlertsson (2014) menar dock att enkätundersökningar innebär att respondenten i lugn och ro kan begrunda sina svar på enkätens frågor, och att detta kan resultera i en lägre grad
nervositet. Samtidigt kan elever som har läs- och skrivsvårigheter ha svårt att formulera sig, och det kan därigenom ske ett bortfall från populationen. Detta bortfall sker dock inte i intervjuer, och på så vis utgör intervjuerna och enkätundersökningen ett gott komplement till varandra, som tillsammans kompletterar varandras negativa aspekter.
Fokusgruppsintervjun har konstruerats med relativt få och öppna frågor ställda till grupperna (se bilaga C för underlaget för intervjun). Detta har gjorts för att hålla intervjun relativt kort, och på så vis förebygga en kognitiv utmattning hos respondenterna (Stewart et al. 2007).
Vidare menar Stewart et al. (ibid.) att det är önskvärt att hålla frågorna relativt ostrukturerade, för att ge respondenterna en stor frihet att behandla de aspekterna av problematiken som de upplever som mest intressanta eller mest viktiga. Detta resultat kontrasteras mot resultatet i enkätundersökningen, som är desto mer strukturerat.
Enkätundersökningen och fokusgruppsintervjun som utförs kommer enbart att fokusera på elevers egna perspektiv på upplevd motivation och meningsfullhet av det genomförda momentet. Detta innebär således att lärares eventuella tankar kring elevers upplevda motivationsnivåer kring lektionsupplägget ej är av intresse för studiens resultat, eftersom det är just elevers upplevda motivation som är centralt i föreliggande studie.
3.2 Design-based research
Design-based research är en variant av forskning där en förutbestämd design ligger till grund för fältundersökningen. Enligt Collins, Joseph och Bielaczyc (2004) är design-based research utvecklat för att behandla en rad problem som, enligt vissa forskare, forskning kring lärande dittills inte klarat att behandla. Av dessa problem utvecklades ett starkt behov att behandla bland annat följande aspekter av klassrumsforskning:
• Behovet av att behandla teoretiska frågor om lärandets natur i en autentisk kontext
• Behovet av att studera inlärning i den ”riktiga världen” (ibid., s. 16), snarare än i den akademiska världen
• Behovet av att härleda forskningsresultat från formativ utvärdering
Som de tre ovanstående punkterna antyder, har design-based research utvecklats från ett starkt
behov av att analysera lärande i den kontext där det faktiskt sker, snarare än att analysera detta på en mer abstrakt nivå. Enligt Štemberger och Cencic (2016) kan en studies resultat, genom att utföra den i en äkta situation, användas för att förbättra verksamheten. Detta sker genom att en design utformas och sedermera utförs, vilket fungerar som en bro mellan teori och praktik. Syftet bakom detta är således att identifiera och lösa praktiska problem genom att designa och introducera innovationer i den praktiska verksamheten (Design-Based Research Collective 2003). Föreliggande studie är därför baserad på design-based research eftersom studiens ändamål är att analysera elevers upplevda motivation kring en lärsekvens baserad på en funktionell grammatik. Det är således rimligt att studera denna upplevda motivation i just den kontexten den äger rum, för att försäkra att studiens resultat är så reliabelt som möjligt.
Collins, Joseph och Bielaczyc (2004) påvisar att design-based research kan – även trots dess positiva egenskaper – bidra med en del problemområden. Ett centralt problemområde som ofta omnämns brukar hänvisas till som lethal mutations. Dessa lethal mutations innebär att en studie aldrig kan efterliknas helt och hållet: Det går visserligen att vara oerhört specifik kring konstruktionen av en design och hur den har implementerats i en klassrumsmiljö, men det är i praktiken omöjligt att beskriva varenda detalj av designen och implementationen. Eftersom det är omöjligt att beskriva varenda detalj av en design är det alltså omöjligt för andra forskare att helt och hållet återskapa en design. Den nya designen kan visserligen vara lik, men den kan aldrig vara en exakt kopia av originalet. En design kan beskrivas mer eller mindre specifikt, men den kan aldrig beskrivas fullt ut. Det går således inte heller att nå ett exakt likadant resultat som med den ursprungliga designen, eftersom flertalet variabler som lärare, elever och forskare aldrig är exakt samma. Det är därför viktigt att förstå att resultatet av en särskild design i en viss kontext inte nödvändigtvis är generaliserbart till andra sammanhang, då flertalet variabler aldrig går att replikera. Även om denna generaliserbarhet är värd att problematiseras, är det givetvis viktigt att poängtera att det empiriska resultatet från en design-based research fortfarande kan bidra med relevanta indikationer gällande problemområden och potentiella lösningar.
Enligt Štemberger och Cencic (2016) kan design-based research ta en mängd olika former, och följaktligen vara antingen kvalitativ eller kvantitativ. Föreliggande designstudie är emellertid av en kvantitativ ansats, då designen kommer att appliceras i klassrumsmiljö på 20
elever som läser gymnasiekursen Svenska 2. Vidare menar Štemberger och Cencic (ibid.) att design-based research oftast består av fyra faser. Dessa fyra faser är relaterade och anslutna med varandra, och utgör tillsammans det metodiska tillvägagångssättet som karakteriserar design-based research.
Den första fasen omfattas av förarbetet kring studien. Detta förarbete består av att identifiera, problematisera och analysera ett problemområde. I föreliggande studie består detta problemområde av en traditionell och föga motiverande grammatikundervisning som präglar dagens undervisning i svenskämnet. För att undvika repetition går det att läsa mer precist om hur detta problemområde är definierat i kapitel 5, och dess efterföljande underkapitel.
I den andra fasen förekommer inramningen av designen, baserad dels på relevant forskning, dels på beprövad erfarenhet införskaffad av verksam personal i praktiken (det vill säga lärare och övrig relevant skolpersonal) (Štemberger och Cencic 2016). Detta innebär alltså, eftersom design-based research ämnar vara en bro mellan forskning och praktik, att studier inte enbart tar hänsyn till aktuell forskning utan även erfarenheter och åsikter hos relevanta aktörer inom en praktisk kontext. I denna studie innebär detta att forskaren har lämnat ett visst inflytande till designens utformning till den verksamma läraren, under premissen att lärarens idéer i så hög grad som möjligt är i enlighet med grundprinciperna för en funktionell grammatik.
I nästkommande fas, det vill säga den tredje fasen, tas hänsyn till den iterativa naturen av en design-based research. Eftersom föreliggande design inte baseras på en tidigare design är detta således den första iterationen. I denna fas implementeras designen i undervisningen, och Štemberger och Cencic (2016) menar att en iteration sällan är nog för att kunna dra slutsatser och generaliserbarheten av studiens data är således värt att ifrågasättas. På grund av rådande brist på tid kommer denna studie dock bara implementera en enda iteration, och hur detta påverkar studiens resultat behandlas i diskussionskapitlet.
Den fjärde, och slutgiltiga, fasen är då resultatet utvärderas, problematiseras och analyseras.
Utifrån resultatet dras slutsatser kring huruvida designen kan bidra till vinningar i den praktiska kontexten. Enligt Design-Based Research Collective (2003) kan dessa resultat bidra till att analysera hur den bakomliggande designen kan förbättra klassrummet eller
skolväsendet som institution. I föreliggande studie ligger den fjärde fasen grund för kapitel 6.1 (resultat, didaktisk design av en formell lärsekvens) och kapitel 7.1 (didaktisk design, funktionell grammatik och motivation).
3.3 Observationer
Observationerna som har ägt rum under denna fältstudies didaktiska design har haft en etnografisk ansats. Forskaren har således observerat elever i klassrumssammanhang, och detta har gjorts för att undersöka kulturellt betingade förhållanden mellan elever, och deras respektive inställningar till den didaktiska designen. Atkinson och Hammersley (1994) menar att etnografiska observationer ofta innefattar att forskaren har en aktiv roll, och kan därför ställa frågor och delta i situationen som observeras. I föreliggande undersökning har forskarens roll däremot varit betydligt mer passiv. Detta var ett aktivt val som gjordes proaktivt, eftersom det som observerades i klassrummet var en didaktisk design konstruerad av forskaren i samband med verksam lärare, och eventuell interferens från forskarens håll skulle kunna äventyra den didaktiska designens resultat – och därigenom även dess reliabilitet. Naturen av en design-based research är, som tidigare nämnt, att forskarens roll i klassrummet är marginaliserad och att den verksamme läraren är den som styr undervisningen och besvarar frågor utifrån designen (Design-Based Research Collective 2003).
En vanlig problematik vid etnografiska observationer är att forskaren är en del av kontexten som denna undersöker, det vill säga att forskaren är närvarande och det finns således en risk för att detta påverkar studiens resultat. Detta är emellertid en problematik som alltid är närvarande, och som inte helt och hållet går att undvika. Men för att forskarens intervention i klassrummet ska ha så liten inverkan som möjligt, valde forskaren att positionera sig längst bak i klassrummets hörn under hela lärsekvensen. Eleverna fick även förklarat om vad forskarens roll i klassrummet var, nämligen att forskaren skulle agera som en tyst åskådare, och att forskaren således inte skulle svara på frågor under lärsekvensens gång (eller på annat sätt vara en aktiv deltagare av lärsekvensen). Alla frågor som uppstod under lärsekvensen fick därför besvaras av svenskläraren i klassrummet.
Innan lärsekvensen påbörjades förklarades även de forskningsetiska principerna för eleverna.
Samtliga elever hade därigenom blivit informerade kring att observationen som skulle
fortskrida under lärsekvensens gång inte skulle behandla namn eller andra uppgifter som eventuellt skulle kunna användas för att identifiera eleverna.
3.4 För- och eftertest
För att undersöka huruvida den didaktiska designen av den formella lärsekvensen bidrog till någon kunskapsmässig progression, har studien använt sig av för- och eftertest under lärsekvensens gång (se bilaga A för för- och eftertestet i sin helhet). Eftersom lärsekvensen ägde rum under två lektioner hölls förtestet i början av första lektionen, och eftertestet i slutet av den andra.
För- och eftertestets frågor var identiska med varandra, vilket innebär att samtliga frågor som ställdes var formulerade likadant på båda testen. Hur detta kan ha påverkat resultaten har problematiserats i kapitel 7, diskussion. Testen hade totalt tre frågor, som behandlade olika aspekter av personliga och reflexiva pronomen.
Båda testen poängsattes av forskaren, där varje fråga kunde ge 0 till 3 poäng. Poängsättningen utgick från följande instruktioner:
• 0 poäng: Eleven har besvarat frågan felaktigt, besvarat att hen inte vet svaret, eller lämnat svarsfältet tomt.
• 1 poäng: Eleven har besvarat frågan genom att beskriva vad som är grammatiskt korrekt.
• 2 poäng: Eleven har besvarat frågan genom att beskriva vad som är grammatiskt korrekt, och dessutom förklarat hur man ska gå tillväga för att det ska bli grammatiskt korrekt.
• 3 poäng: Eleven har gjort allt som krävs för 2 poäng, och har dessutom använt sig av terminologiska begrepp relevanta till grammatik.
För att konkretisera hur ovanstående instruktioner har applicerats i studien, kan detta illustreras med hur en elev resonerade kring fråga 1, det vill säga följande:
”En bekant frågar dig om hjälp kring hur han ska konstruera följande mening: Tove
hämtade [sin/hennes] väska. Hur ska han formulera sig, och vilka grammatiska tips skulle du ge honom, så att han ska kunna överkomma problemet i framtiden? Finns det några terminologiska begrepp han bör kunna?”.
Eleven besvarade att "Han ska använda sig utav sin. För att om han skulle använda hennes så vet man inte vems väska hon hämtade, det kan vara vem som helst." Detta svar gav 2 poäng, då eleven gav ett grammatiskt korrekt svar på hur ett reflexivt pronomen ska användas i meningen, och eleven beskrev även varför detta var korrekt. Hade eleven dessutom använt sig av ämnesspecifik terminologi, det vill säga exempelvis att eleven hade motiverat sitt svar utifrån att förklara exempelvis ordklasser, hade svaret gett 3 poäng. Hade eleven dock bara besvarat att "Han ska använda sig av sin" utan någon vidare beskrivning om varför, hade eleven fått 1 poäng.
3.5 Etiska överväganden
Föreliggande studie har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra allmänna krav vid resultatinsamlingen. Studien har tagit hänsyn till informationskravet, detta genom att informera dels elever, dels lärare och rektor kring studiens syfte. Då en del av de som deltagit i studien har varit minderåriga, har även vårdnadshavarna till dessa blivit informerade kring syftet. Vårdnadshavarna till de som är minderåriga har blivit informerade genom ett informationsbrev, där de även fått möjligheten att bestämma huruvida deras barn ska vara med i studien eller inte.
Hänsyn har även tagits till samtyckeskravet, genom att förklara för samtliga elever att de som av någon anledning inte vill ta del av studien behöver inte medverka. Eleverna som tagit del av studien har således gjort detta av egen vilja. Ifall en elev skulle begära att vara delaktig i en aspekt av studien, men inte i en annan, så har detta genomförts på elevens begäran. Detta eftersom Vetenskapsrådet (2002) konstaterar att de som är delaktig i studien ska själva få bestämma över på vilka premisser de deltar.
Konfidentialitetskravet har tillämpats på denna studie genom att elever, lärare, rektor och eventuella vårdnadshavare (för de som är minderåriga) har blivit informerade om att studien är anonym, och att alla personliga uppgifter (som exempelvis namn och plats) kommer att
utelämnas vid publikation av studien. Vidare har de som deltagit i studien blivit informerade kring att resultatet av studien kommer bli förvarat på ett sådant sätt att obehöriga inte ska få tillgång till personuppgifter.
Vidare har alla berörda blivit informerade om nyttjandekravet, det vill säga information kring hur resultatet av studien kommer nyttjas. Resultatet kommer enbart att nyttjas i forskningsändamål, och kommer således aldrig att nyttjas i kommersiella eller icke- vetenskapliga sammanhang.
3.6 Metoddiskussion
Att föreliggande studie skulle ta fäste vid en didaktisk design och således design-based research var inte något som föreföll självklart. Vissa av studiens problemområden har berott på detta metodval, däribland hur lärsekvensen ibland förhöll sig till en traditionell grammatikundervisning (vilket behandlas vidare i kapitel 6 och 7), hade kunnat undvikas vid exempelvis en aktionsforskning, eftersom forskaren skulle då själv ha en mer central roll i undervisningen och således kunna försäkra sig om att undervisningen alltid förhöll sig inom ramarna för en funktionell grammatik. Att denna studie skulle baseras på aktionsforskning har dock inte varit relevant, då syftet med studien är att undersöka hur en funktionell grammatik ser ut i praktiken. Denna praktik är forskaren dock vanligtvis ej en del av, och att forskaren skulle ha en mer central (och interaktiv) roll i lärsekvensen har därför inte varit av intresse för denna studies ändamål.
Även om det var sammanlagt 20 elever som deltog i fältundersökningen, var det långt ifrån alla elever som deltog i både för- och eftertesten: Det var totalt 13 elever som var deltagande i hela lärsekvensen, och således endast 13 elevers resultat som kunde användas för att mäta progression. Därför är det värt att konstatera att den kvantitet av elever som studien har undersökt är relativt liten, och att detta kan skapa en del problem för studiens resultat. På grund av den ringa kvantiteten går det inte att göra några generaliseringar av denna studies resultat. Resultaten från föreliggande studie gör således ej anspråk på att vara generaliserbara, utan studiens resultat bör endast läsas som en indikation för hur vissa elever kan uppfatta bruket av en funktionell grammatikundervisning i en didaktisk design. Dessutom är det värt att spekulera kring huruvida resultaten hade påverkats av om ett större elevantal hade deltagit
i lärsekvensen, gjorde för- och eftertesten samt utförde enkätundersökningen. Då resultaten från fältundersökningen var relativt unisona, finns det emellertid ej anledning att misstänka att fler deltagare skulle påverka resultaten i en särskilt stor utsträckning.
Det är även värt att kommentera på för- och eftertestens utformning. Eftersom testen var identiska, finns det anledning att problematisera huruvida detta kan ha påverkat resultatet från testen. Detta kan visserligen ha påverkat resultaten negativt, på så vis att eleverna memoriserade frågorna från förtestet, och visste således vad de behövde öva på inför eftertestet. Men för att mäta en progression mellan två test är det samtidigt nödvändigt att testen mäter exakt samma saker. Genom att för- och eftertesten var identiska har föreliggande studie på så vis försäkrat om att testen mäter det de ämnar att mäta.
Vidare utfördes endast en fokusgruppsintervju, med totalt tre informanter. Även detta är värt att anmärka på, eftersom det kanske ur vissa hänseenden hade varit mer värdefullt att fokusgruppsintervjuerna hade varit fler och med mer deltagare. Den fokusgruppsintervjun som utfördes är dock av en kvalitativ karaktär, och detta innebär att resultaten av denna intervju inte gör anspråk på att vara generaliserbart. Då syftet med att utföra fokusgruppsintervjun aldrig var att producera generaliserbar data, fanns det ej heller anledningar att utföra fler intervjuer.
4 Teoretisk referensram
4.1 Didaktisk design
I föreliggande studie används begreppet didaktisk design ”som ett begrepp för hur man kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, och för hur individen ständigt återskapar (re-designar) information i egna meningsskapande processer” (Selander & Kress 2010, s. 24). Selander och Kress (ibid.) gör också en distinktion mellan tre olika miljöer för lärande (det vill säga tre olika lärsekvenser):
• Formella lärmiljöer
• Semiformella lärmiljöer
• Informella lärmiljöer
En formell lärmiljö är, på ett eller annat sätt, en del av skolväsendet och lärandet som sker därigenom. Det mest prominenta exemplet på en formell lärmiljö är undervisning inom klassrummet – oavsett formen lärandet tar. Semiformella lärmiljöer är lärande miljöer som sker bortom skolväsendet. Ett par exempel på semiformella lärmiljöer kan vara museer, fortbildningskurser eller föreläsningar, det vill säga miljöer som bidrar till lärande men som inte är en del av skolväsendet. Informella lärmiljöer är, till skillnad från formella och semiformella lärmiljöer, det lärandet som sker hela tiden. Ett konkret exempel på en informell lärmiljö kan te sig som allt från att köra bil till att nöjesläsa en skönlitterär roman. Det som kännetecknar ett informellt lärande är alltså att det alltid är närvarande, då man som individ alltid lär sig nya saker, oavsett vilka kontexter man befinner sig i. Det som skiljer informella och semiformella lärsekvenser från formella lärsekvenser är avsaknaden av en representation, och således en avsaknad av andra transformationscykeln (se modell 1). I denna studie är dock en didaktisk design av en formell lärsekvens i fokus, just eftersom all empirisk data studien baseras på är producerad inom en formell lärmiljö.
Selander och Kress (2010) didaktiska design sker inte enbart i formella sammanhang, utan även i semiformella och informella sammanhang. Detta innebär att lärande som process inte bara existerar i klassrumssammanhang (vilket ses som en formell lärmiljö), utan även inom en rad andra kontexter. Didaktisk design ses alltså som ett begrepp som används för att förstå
olika aspekter av lärprocesser i olika delar av vardagen.
Selander och Kress (2010) gör ytterligare en distinktion mellan två delaspekter av begreppet design: design för lärande och design i lärande. Med design för lärande menas de anordningar som stipuleras för att gynna lärande. Dessa är bland annat lagar, förordningar, normer, regler, läromedel och andra tänkbara resurser som används för att ge upphov till lärande. Genom att applicera detta perspektiv i en klassrumsmiljö, innebär det även att den verksamma läraren får rollen som designer i sin undervisning. Detta innebär att läraren använder bland annat tidigare nämnda resurser för att forma undervisningen på ett sätt som ska inspirera elever till lärande. På grund av att det är läraren som opererar som designer av lärsekvensen, är skolans och lärarens erkännandekultur (det vill säga vad som erkänns och bedöms som lärare, respektive vad som inte gör det) en central aspekt av design för lärande.
Nästa delaspekt av begreppet design är design i lärande. Här tas hänsyn till individen och dess lärande i ett vidgat perspektiv. Detta innebär att erkännandekulturen återigen är central, på så vis att frågan kring vad som erkänns som lärande är centralt. Tanken är emellertid att inte enbart det som är uppsatt enligt förutbestämda mål bör ses som lärande, utan även det som inte är en del av dessa mål erkänns som lärande. Lärande ses därigenom som ett sätt att vidga sin repertoar för att utvecklas i sociala kontexter (Selander & Kress 2010).
Den didaktiska design som lektionsupplägget baseras på är Selander och Kress (2010 s. 114) modell (eller design) av en formellt inramad lärsekvens, som utgår från att lektionsinnehållet består av två transformationscyklar, se modell 1:
Modell 1: En formellt inramad lärsekvens (Selander & Kress, 2010, s. 114).
Modellen ovan ämnar att illustrera hur en formell lärsekvens kan se ut. Denna lärsekvens, i kontrast till en informell eller semiformell lärsekvens, består av totalt två transformationscyklar (istället för endast en). Totalt har denna lärsekvens tre steg. Steg ett är relaterat till lärsekvensens syfte (exempelvis styrdokument), och de resurser som används för att uppnå detta syfte. Detta måste också ske inom särskilda institutionella mönster, det vill säga de förutsättningar som rådande verksamhet erbjuder, som den verksamma läraren måste operera inom. I detta steg innefattas även inramningen och iscensättningen av samma moment. Inramningen måste dels ta hänsyn till rådande institutionella normer, dels individernas inramning av situationen. Denna individuella inramning tar hänsyn till elevernas respektive intressen, förväntningar och förväntningshorisonter. Den individuella inramningen kan därför ses som en social, fysisk och psykisk process (Selander & Kress 2010).
Iscensättningen är således inte något som enbart läraren ägnar sig åt i klassrummet utan även alla elever på individnivå, och denna inramning sker utifrån elevens förväntningar. Dessa förväntningar kan bland annat vara relaterat till motivationsnivå, och om särskilda elever har negativa konnotationer med exempelvis grammatikundervisning kommer detta att influera inramningen av lärsekvensen. Det finns således en tydlig relation mellan den institutionella
och den individuella inramningen av lärandet, där inramningen dels styrs av bland annat styrdokument, normer och förväntningar av olika slag, men även av individuella förväntningar i form av exempelvis motivation, ambition och upplevd meningsfullhet.
I ett moment beträffande just grammatik innebär denna första del av den formella lärsekvensen att den verksamma läraren måste ta hänsyn till vilka resurser både lärare och elev har tillgång till, och rent traditionellt är detta ofta en lärobok eller ”fylla-i-övningar”.
Syftet brukar rent konkret vara dels att eleverna lär sig om särskilda grammatiska aspekter, och dels att undervisningen ska vara i enlighet med rådande styrdokument berörande grammatik och språkliga regler. De institutionella mönster undervisningen styrs av kan skilja markant från skola till skola, och även arbetslag emellan. Dessa mönster styrs av regler, men även av normer inom skolan. Dessa normer kan bland annat innefatta hur både skolan och kollegor tenderar att forma grammatikundervisningen. Detta brukar ofta innefatta att de institutionella mönstrena präglas av en traditionell grammatik.
I följande steg, det vill säga den första transformationscykeln, använder eleven (och i vissa fall även läraren) de potentiella resurserna (exempelvis en lärobok) och arbetar med de tillgängliga resurserna för att på så vis formera kunskap. Det är alltså i detta steg eleven får en egen kunskap kring det faktiska ämnet. Denna del av lärsekvensen kan exempelvis te sig som ett moment då elever ser en film eller läser en bok som bidrar till att skapa kunskap. Efter eleven har formerat kunskap, skall denna kunskap representeras.
Inom en traditionell grammatikundervisning innebär den första transformationscykeln ofta att eleverna tar del av resurser i form av läroböcker och stenciler, där elever läser om olika aspekter av grammatik och arbetar med stenciler där uppgiften ofta är att stryka under olika ordklasser, fraser eller satser i en löpande text eller dylikt. Denna traditionella grammatikundervisning tar ofta hänsyn till att elever ska lära sig identifiera, och namnge, olika ordklasser i olika kontexter.
Det tredje och sista steget av den formella lärsekvensen, vilket är den andra transformationscykeln, förekommer generellt enbart i formella sammanhang. Det är i denna del av lärsekvensen som den formerade kunskapen ska uppvisas i en representation. Denna
representation kan ta näst intill oändligt många former, men i det svenska skolväsendet är det vanligast att detta är ett examinationsmoment som bedöms och ibland betygssätts. Denna bedömning leder vanligtvis till en diskussion mellan lärare och elev som i sin tur bidrar till att utveckla elevens metakognitiva kapacitet (Selander & Kress 2010).
I en traditionell grammatikundervisning innefattar den andra transformationscykeln ofta att representationen är ett skriftligt prov, ofta i stil med att eleven ska på ett eller annat sätt identifiera och namnge ordklasser, fraser eller satser. Detta mynnar generellt ut i att provet bedöms och ibland betygssätts. Efter detta får elever återkoppling, vilken tenderar att ta antingen en skriftlig eller muntlig form. Denna återkoppling leder till en metareflektion inom eleven som individ, en metareflektion kring vilka kunskaper eleven besitter, respektive inte besitter. För de elever som inte har uppnått ett önskvärt resultat på provet brukar ett omprov införas. Detta innebär att eleven återgår till att läsa i läroböcker och arbeta med stenciler (det vill säga att eleven återgår till första transformationscykeln), och vid ett senare tillfälle gör omprov (andra transformationscykeln).
En central idé kring designen över en formell lärsekvens är att vägen till det slutliga målet sällan är linjär. Detta innebär att, efter exempelvis en representation (det vill säga en del av den andra transformationscykeln), kan undervisningen återgå till den första transformationscykeln. Detta kan exempelvis ske om resultatet från elevers respektive representationer varit bristfälligt, och är i behov av ytterligare formering av kunskap. En lärsekvens kan förflytta sig mellan transformationscyklerna ett obegränsat antal gånger, och detta förekommer ofta i formella lärsekvenser: Till exempel, om en eller ett par elever misslyckas med att uppfylla syftet – det vill säga steg ett av den formella lärsekvensen – kan det hända att dessa elever får återgå till första transformationscykeln för att sedan utföra sin representation.
Sammanfattningsvis finns det en rad begrepp som har legat grund för denna studie. De begrepp som har genomsyrat studie är institutionella mönster, potentiella resurser, elevens/lärarens positionering, erkännandekultur, transformering och formering. Dessa begrepp är centrala i diskussionskapitlet.
4.2 Motivationsteori
I följande underkapitel kommer begreppet motivation och dess innebörd för studien att behandlas. Eftersom studien ämnar undersöka huruvida en didaktisk design utifrån en funktionell grammatik kan vara motiverande för gymnasieelever, är det följaktligen rimligt att presentera motivationsteori och tidigare forskning inom det området. Motivation, som begrepp, kan dock vara tämligen brett och är således i behov av en avgränsad definition i enlighet med studiens överhängande syfte. Underkapitlet kommer därför inleda med att presentera en del centrala begrepp och generella teorier som förekommer inom motivationsteori, och sedan presentera den modell för upplevd motivation som studien utgår från, nämligen förväntan-värdeteorier.
Enligt Lumsden (1994) handlar elevers motivationsnivåer om deras vilja och lust i att delta i lärandeprocessen, men det har dock också att göra med de underliggande anledningarna eller ambitionerna bakom delaktigheten (eller avsaknaden därav). Lumsden (ibid.) menar följaktligen att, trots att en mängd elever kan alla ha en stark motivation, kan den bakomliggande anledningen till denna motivation variera markant från individ till individ.
Det görs dock vanligtvis en distinktion mellan en inre och en yttre motivation (Lumsden 1994). En inre motivation grundar sig, precis som begreppet antyder, på att motivationen kommer inifrån individen, det vill säga att en människa finner motivationen för att utföra handlingar i och med att handlingen i sig är givande. Yttre motivation, å andra sidan, innebär att motivationen grundar sig i externa faktorer, som exempelvis förhoppningen om ett högt betyg eller annan liknande yttre belöning. För att kontrastera inre och yttre motivation, kan detta också exemplifieras med två fiktiva elever som spelar hockey på fritiden. Elev 1 spelar hockey på grund av att vinna ett stipendium, medan elev 2 spelar hockey för att denna elev tycker det är roligt att bli bättre på sporten. Båda eleverna har en stark motivation, men trots detta skiljer sig anledningarna till den bakomliggande motivationen åt markant. Elev 1 präglas således av en yttre motivation, medan elev 2 präglas av en inre motivation.
I klassrumssammanhang finns det stora fördelar med att skapa en inre motivation hos elever, då en elev som drivs av en inre motivation inte gör detta på grund av varken belöningar eller bestraffningar – dessa elever arbetar eftersom de ser ett egenvärde i inlärningen (Schunk,
Pintrich & Meece 2008). Detta perspektiv på motivation samstämmer även väl med läroplanen för gymnasiet, som förespråkar att lärare ska skapa en livslång lust till lärande hos sina elever (Skolverket 2011). Vidare, enligt Lepper (1988), tenderar elever drivna av en inre motivation att söka utmaningar, medan elever som drivs av en yttre motivation tenderar att utföra ett minimalt arbete för att nå en maximal belöning. Elever drivna av en yttre motivation gör därför aldrig mer än just det som krävs, medan elever drivna av en inre motivation brukar finna uppskattning i att utmana sig själva.
Lepper (1988) påvisar även att lärandet bör kontextualiseras, för att elever i klassrummet ska uppnå en stark motivationsnivå. Detta innebär att lärande – oavsett vilket skolämne lärandet äger rum i – alltid bör förankras med verkligheten utanför skolan. Skolan får därför inte vara ett isolerat moment av dess elevers respektive liv, utan snarare något som är integrerat och följaktligen relevant till alla elevers vardagliga liv (Maehr & Midgley 1991). Om elever uppfattar att det lärandet som sker i klassrummet kan appliceras på verkligheten utanför skolan kommer detta att främja motivation, och slutledningsvis leda till att elever arbetar mer effektivt (Lumsden 1994). Att lärandet ska vara kontextualiserat kohererar även väl med läran kring den funktionella grammatiken, som förespråkar att grammatiken ska vara integrerad med verkligheten, och således inte vara ett isolerat moment i undervisningen.
Mansfield och Vallance (2009) påvisar att det finns vissa skillnader mellan elevers motivation, beroende på kön. Manliga elever har en större tendens att drivas av externa belöningar, och drivs således av en yttre motivation. Manliga elever har också en betydligt större benägenhet att tillskriva misslyckanden på externa faktorer i form av otur eller dylikt, och detta sker för att manliga elever har ett större behov av att bevara ett starkt egenvärde än kvinnliga elever.
Inom en klassrumskontext är det därför vanligt att manliga elever motiveras av betyg och andra, yttre belöningar, medan kvinnor motiveras av lärandets egennytta.
Enligt förväntan-värdeteorier (På engelska expectancy-value theories) vill individer prestera för att uppnå mål. Det finns två nyckelfaktorer som ligger till grund för denna vilja bakom måluppfyllelsen, nämligen förväntan att lyckas och det upplevda värdet i måluppfyllelsen.
Den första faktorn, förväntan att lyckas, är till vilken grad en individ uppfattar att de ska klara av att uppnå sina mål om de försöker. Den andra faktorn, det upplevda värdet i
måluppfyllelsen, är till vilken grad individen uppfattar att målet har en betydelse (Cook &
Artino 2016).
Förväntan att lyckas handlar om individens upplevelse av sin egna generella kompetens: Om denna individ förväntar sig att uppnå sitt mål i framtiden finns det följaktligen en starkare motivation till att inleda arbetet som krävs för att nå det långsiktiga målet. Tvärtom, om en individ inte upplever att denna ska klara av att uppnå ett visst mål, är det inte troligt att denna kommer att påbörja arbetet bakom samma mål. Tron bakom ens egen förväntan om att lyckas uppnå mål kan både vara generella (det vill säga att individen generellt har en stark tilltro till sig själv) och specifika (en stark tilltro till att uppnå särskilda mål eller förvärva särskilda färdigheter).
Enligt förväntan-värdeteorier räcker det dock inte enbart med en förväntan om att lyckas för att vara motiverad att nå ett mål – individen måste också uppleva att det finns ett nyttoperspektiv bakom att uppnå ett visst mål (Cook & Artino 2016). Det räcker alltså inte vanligtvis att en individ bara har en tilltro till att denna kan klara av något. Det måste också finnas ett upplevt värde bakom måluppfyllelsen. Detta värde är uppfattat på individnivå, och behöver således inte nödvändigtvis vara existerande. Värdet kan, och brukar också ofta vara, idiosynkratiskt, det vill säga att det upplevda värdet är specifikt för individen och inte något universellt. Åtminstone fyra faktorer brukar vara bakomliggande detta upplevda värde (ibid.), och i synnerhet faktor 1-3 är centrala för föreliggande studie:
• Ämnet är intressant för individen.
• Att uppnå ett visst mål kan bidra med kunskaper som kan vara till nytta av praktiska skäl, eller för att uppnå ett framtida mål.
• Att uppnå ett visst mål kan ha en personlig betydelse för individens självbild.
• Att lägga tid och energi för att uppnå ett särskilt mål innebär att andra mål åsidosätts.
För att konkretisera ovanstående punkter, kan detta exemplifieras med ett fiktivt fall där en viss elev vill lära sig ett främmande språk: Detta kan göras för att eleven tycker det är spännande eller intressant att lära sig språket (faktor 1), för att eleven ska resa utomlands och kan få nytta av att kunna behärska det främmande språket (faktor 2), för att eleven har familj
tillhörande språkets hemland och bruket av detta språk är en kulturell markör för eleven (faktor 3), eller för att eleven tycker att det är viktigare att studera detta främmande språk snarare än att lägga tid på andra skolaktiviteter (faktor 4).
5 Bakgrund
I följande kapitel presenteras bakgrunden till föreliggande studie med förankring i relevant forskning inom områdena grammatik och pedagogik. I kapitel 5.1 förs ett resonemang kring grammatik och dess förankring i läroplanen för gymnasieskolan, och detta kapitel ämnar att illustrera hur grammatik både implicit och explicit uttrycks i de olika kurserna för svenska.
Kapitel 5.2 och dess respektive underkapitel ämnar att ge en överblick över ett urval av grammatiska inriktningar, som alla i någon utsträckning har bidragit till att forma grammatikundervisningen inom svenskämnet idag. I kapitel 5.3 presenteras två begrepp som är centrala i denna studie, nämligen normativ och deskriptiv grammatik. I nästkommande kapitel, det vill säga kapitel 5.4, diskuteras grammatik och motivation i relation till varandra, och forskning inom detta område blir presenterat. I bakgrundens sista kapitel, kapitel 5.5, lyfts tidigare (främst svensk) forskning kopplad till grammatikdidaktik fram, och syftet med kapitlet är att problematisera grammatikens plats inom svenskundervisningen.
5.1 Styrdokument
Läroplanen för gymnasieskolan (hädanefter refererad till som LGY -11) framhåller att det huvudsakliga målet med gymnasiekurserna i svenska ska syfta till att elever utvecklar "sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter" (Skolverket 2011, s. 160). Det råder knappast något tvivel om vad det överhängande målet är, då det står att det är att elevens kunskaper om det svenska språket ska utvecklas. Men hur detta ska uppnås rent konkret råder det däremot betydligt större tvivel kring, då kunskaper om det svenska språket kan innefatta näst intill oändligt många aspekter.
I och med att det inte ges konkreta instruktioner kring hur svensklärare ska hjälpa elever att utveckla sina språkkunskaper, lämnas det ett stort ansvar på den individuella läraren att själv utforma undervisningen på de sätt som de tror bäst leder till språkutveckling. Begreppet
"grammatik" och dess inflektioner omnämns endast på sju ställen i LGY -11, och samtliga av dessa förekommer i kursplanen för Svenska 2. I de övriga kursplanerna förekommer betydligt mer tolkningsbara formuleringar, exempelvis i svenska 1 vars centrala innehåll konstaterar att
"språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang" ska vara en del av svenskundervisningen (ibid., s. 162).
Föregående citat belyser hur grammatiken visserligen kan ses som en självklar del av kursen svenska 1, men den skulle likväl kunna uteslutas (eftersom språkriktighet inte nödvändigtvis behöver innefatta grammatik). Men, om man förhåller sig till en funktionell grammatik som inkluderar fler aspekter av grammatiken än enbart en syntaktisk nivå, är det tämligen svårt att undvika att hamna i diskussioner som rör grammatik med sina elever. Vidare förekommer det också en implicit anfordran att förhålla sig till en deskriptiv grammatik i klassrummet, eftersom det omnämns vad en text bör ha för kvaliteter för att "fungera väl i sitt sammanhang". Detta kan tolkas som en önskan att förhålla sig till en deskriptiv grammatik eftersom språk kan fungera olika väl i olika sammanhang, och det inte alltid finns något som är universellt rätt (som en normativ grammatik ofta påstår).
5.2 Inriktningar inom grammatikundervisning
I följande underkapitel och dess respektive avsnitt (se 5.2.1 till och med 5.2.4) förekommer en kort genomgång över ett urval av inriktningar som på ett eller annat sätt format grammatikundervisningen fram till idag. Dessa inriktningar presenteras utan inbördes ordning, och ämnar illustrera vilka olika grammatiska diskurser som på ett eller annat sätt influerat grammatikundervisningen.
Det urval av inriktningar som presenteras nedan har, som tidigare nämnt, i någon grad format dagens grammatikundervisning. I exempelvis strukturalismen uppstod distinktionen mellan språk som system, la langue, vilket kontrasterades mot språk i faktisk användning, la parole.
Denna diskussion kring språk i användning och språk som system kom till att ligga grund för distinktionen mellan deskriptiv och normativ grammatik. Vidare har dessa inriktningar även haft stora genomslag i språkforskning under de respektive tiderna de framkom, vilket vidare bidrar till varför de presenteras i föreliggande studie.
5.2.1 Strukturalism
Forskning kring grammatiken har visserligen rötterna i en uråldrig tradition, där frågor rörande språkets form och mening har diskuterats sedan urminnes tider. Föreliggande underkapitel är emellertid begränsade till att bara presentera större inriktningar från 1900- talets början och framåt. Under tidigt 1900-tal uppstod strukturalismen som en motsvarighet
till den då rådande språkvetenskapen, vars fokus enbart låg på det skrivna språket och inte det talade. Detta ledde följaktligen till att strukturalismens huvudsakliga fokus inte låg på det skrivna, utan snarare ljudläran (det vill säga fonetik). Dåtidens förespråkare för strukturalism gjorde en viktig distinktion mellan språket som system, och hur språket faktiskt används, och denna distinktion är relevant för språkvetare än idag (Lundin 2014).
5.2.2 Frasstrukturgrammatik och positionsgrammatik
Strukturalismen och dess resonemang kring grammatik kom att ge upphov till flertalet inriktningar. Ur rötterna av strukturalismen kom frasstrukturgrammatiken, vars utgångspunkt var att språk kan delas upp i fraser som består av ord som på ett naturligt sätt hör ihop med varandra. Dessa fraser kan sedan flyttas runt i en mening för att på så vis ändra meningen och dess betydelse. Grundtanken med denna inriktning var att man kunde sätta in olika satser i olika scheman som konstruerats i enlighet med språkets normer, för att se hur språkets syntaktiska egenskaper var regelbundna. Detta har gett legat grund till de satsscheman som används i grammatikundervisningen än idag.
Frasstrukturgrammatiken har visat sig vara särskilt viktig ur ett andraspråksperspektiv, då denna inriktning inom grammatikundervisningen ämnar sig som ett gott verktyg för att kartlägga exakt hur det svenska språkets ordföljd ser ut, både i huvudsats och i bisats. Denna typ av kartläggning visar även på ett mycket konkret plan hur olika led enbart kan ta särskilda positioner. Vidare menar Lundin (2014) att dessa satsscheman ämnar sig väl till undervisningen som ett underlag för att illustrera vad som händer om man inte vidhåller sig till språkets rådande konventioner rörande ordföljd och allmän struktur.
5.2.3 Generativ grammatik
Den generativa grammatiken fick ett stort genomslag inom språkforskningen under senare halvan av 1900-talet, med forskare som Noam Chomsky i spetsen. Den generativa grammatiken tar utgångspunkt i, precis som namnet antyder, att det finns särskilda språkliga regler som genererar meningar (Lundin 2014). I likhet med strukturalisternas grammatik finns det hos de generativa grammatikerna en tydlig distinktion mellan den inre och yttre grammatiken. Men, till skillnad från strukturalister anser generativa grammatiker att fokus borde ligga på att studera den inre grammatiken, det vill säga den grammatiken en individ
föds med – och lär sig per automatik utan explicit grammatikundervisning.
Ytterligare en aspekt som utmärker den generativa grammatiken är hur denna inriktning försöker förklara hur alla aspekter kan förklaras genom språkliga regler. Det finns således ett behov att ta steget från att enbart beskriva grammatik, till att förklara den (Lundin 2014).
5.2.4 Funktionell grammatik
Funktionell grammatik myntades som begrepp av Michael Halliday under sent 70-tal, och har sedan dess trätt fram som ett av de mest välkända ramverken för grammatikdidaktik i dagens USA (Thompson 2013). Sedan dess har förhållningssättet alltmer influerat svenska forskare.
Den funktionella grammatiken brukar vanligtvis kontrasteras mot den traditionella grammatikundervisningen. Till skillnad mot den traditionella grammatiken utgår en funktionell grammatikundervisning från att form inte står i centrum, utan istället är meningen och betydelsen central. Traditionell grammatikundervisning brukar ofta vara normativ, medan ett funktionellt synsätt präglas av att grammatiken ska återspegla språket som det verkligen är i autentiska kontexter, vilket resulterar i att funktionell grammatik har en deskriptiv ansats (Halliday & Matthiessen 2014). Vidare brukar en traditionell grammatik fokusera på den syntaktiska aspekten av språkbruket, medan en funktionell grammatik förespråkar att grammatikundervisningen förekommer på fler nivåer än enbart den syntaktiska. Den funktionella grammatiken förekommer således även på semantiska, fonologiska, pragmatiska och morfologiska nivåer (Karlsson & Holmberg 2006). Detta innebär således att grammatikundervisningen inte enbart omfattar läran om ordföljd, utan att aspekter som exempelvis meningen bakom ord också ska tas till hänsyn.
Breddningen av grammatikundervisningen som den funktionella grammatikundervisningen förespråkar kan konkretiseras med det engelska exemplet ”I ain't seen noone”. På enbart en syntaktisk, traditionell och således normativ nivå har denna mening två negationer direkt efterföljande varandra och är således felformulerad och grammatiskt inkorrekt. På funktionella grunder tas emellertid hänsyn till frasens mening snarare än orden och dess följd, och textexemplet skulle därför följaktligen tolkas som att personen bakom uttalet inte har sett någon – och huruvida meningen är rätt- eller felformulerad är periferalt.
Idén med en funktionell grammatikundervisning är att grammatiken inte ska ses som ett isolerat moment, och språk ska därför studeras i autentiska kontexter. I undervisningssammanhang innebär detta att man undersöker meningar och fraser, hur de ser ut i verkliga sammanhang, och varför de ser ut som de gör. Detta innebär att begrepp som
"rätt" och "fel" är perifera, och istället diskuteras det hur språk förekommer, respektive inte förekommer, i olika diskurser (ibid.). Lundin (2014) förklarar även att den funktionella grammatiken utgår från sammanhanget språk används i, vilket innebär att man tar inte enbart hänsyn till kontext, utan även till formen, innehållet och relationen mellan de som nyttjar språket. De pedagogiska vinningarna som detta resulterar i är att man, i klassrummet, kan diskutera om språk på flera olika nivåer, där kommunikationssituationen står i fokus.
5.3 Normativ och deskriptiv grammatik
Vid diskussioner kring grammatik brukar det vanligtvis förekomma en distinktion mellan normativ (ibland kallad preskriptiv) och deskriptiv grammatik. Skillnaden i dessa två begrepp syftar på synen av grammatik som ämne, där den normativa grammatiken beskriver hur grammatiken bör se ut efter särskilda förutbestämda regler, medan deskriptiv grammatik enbart beskriver hur grammatiken faktiskt ser ut i praktiken. Även om grammatikundervisningen förut lutade mer mot en normativ grammatik, har det skett en övergång mot att grammatikundervisningen blir alltmer deskriptiv (Fromkin et al. 2011). SAG (1999), det vill säga Svenska Akademiens Grammatik, konstaterar att grammatiken borde vara deskriptiv, och att detta förhållningssätt borde genomsyra inte bara skolan, utan alla aspekter av samhället. I och med att språk är i högsta grad föränderliga, och därigenom även grammatiken, kommer föreliggande arbete därför förhålla sig till den deskriptiva grammatiken om inte annat anges.
5.4 Grammatikundervisning och motivation
Langacker (2011) hävdar att, inom studier rörande grammatikdidaktik och lingvistik i största allmänhet, förekommer sällan en explicit karakterisering av begreppet motivation, då ett så pass omfattande begrepp som motivation ofta är resistent mot en precis och avgränsande definition. Langacker påvisar dock att begreppen motivation och mening är tätt sammanvävda med varandra, på så sätt att utan upplevd motivation kan ej heller en meningsfullhet upplevas.
