Diskurser i studenternas texter

Utifrån en sociokulturell ansats, ett pedagogiskt perspektiv och med hjälp av diskursanalytisk metod, har jag genomfört en grundläggande textanalys där jag i studenternas texter sökt efter hur de formulerar sig om dramapedagogik. Jag har i min analys kommit fram till att det i studenterna texter finns mönster som kan inordnas i fyra diskurser som är åtskilda, men som också går in i varandra. Dessa fyra diskurser har jag benämnt:

1. Kunskaps-diskurs 2. Ämnes-diskurs 3. Metod-diskurs 4. Social diskurs

I samband med detta har jag placerat in texterna i en institutionell och samhällelig kontext och därigenom kopplat resultatet till en diskursiv och social praktik. Jag har vidare gjort en tolkning av mitt resultat med hjälp av Lindströms och Marners teorier om estetiska

lärprocesser för att skapa mig en bild av hur de diskurser som uttrycks i studenternas uppsatser förhåller sig till en framväxande teoribildning för estetiska ämnen. Detta,

tillsammans med övrig teori, är ett försök till att göra den växling mellan de kommunikativa händelserna och diskursordningen som Fairclough talar om.

Kunskaps-diskurs

Eftersom studenternas uppsatsarbeten är genomförda i en pedagogisk kontext är det motiverat att söka efter vad de säger om kunskap och lärande i förhållande till drama. Man kan säga alla fyra diskurser egentligen är kunskaps-diskurser då all dramaverksamhet syftar till någon form av lärande, till skillnad från teater som syftar till en konstnärlig produkt. Så även om studenterna inte använder begreppen kunskap och lärande i särskilt hög

utsträckning så är detta snarast en premiss för deras arbeten. Jag har kallat diskursen kunskaps-diskurs men använder också begreppet lärande. Jag menar då att lärandet är en process och att kunskapen är en produkt, ett resultat. I ett av uppsatskursens lärandemål sägs att studenterna ska ”dra för yrkesverksamheten relevanta slutsatser” vilket jag tolkar att även de själva ska lära sig något nytt om drama som de kommer att ha användning av i sitt framtida arbete. Det är alltså inte bara deltagarna i deras dramaprojekt som ska lära sig något.

Jag har framförallt inriktat mig på vad studenterna själva säger och inte vad de refererar till för teorier eller författare. Jag har därför i denna fas fokuserat på de av studenternas

38 frågeställningar som explicit rör drama och på hur de besvarat dem i sina slutsatser, då jag menar att det i ett traditionellt uppsatsarbete ingår att sammanfatta och redogöra för hur man besvarat sina frågeställningar. Jag har alltså inte analyserat deras resultat- och

analyskapitel för att själv, så att säga, vaska fram vad eleverna eller studenterna eventuellt har lärt sig utan bara sökt efter vad studenterna själva sammanfattat hur deras

frågeställningar blivit besvarade.

Den fråga som av As tre frågeställningar handlar om drama lyder:” Hur kan man med hjälp av pedagogiskt drama och de metoder som ingår främja arbetet mot att öka jämställdheten mellan pojkar och flickor i skolan?”

Under rubriken Pedagogiskt drama refererar A till Järleby (2005) som beskriver att drama kan fungera som träning för hela människan och att teater under historien har setts som ett hjälpmedel för undervisning i andra ämnen, t.ex. historia och språk. A reflekterar en del kring egna lärdomar han gjort genom uppsatsarbetet (se metod-diskurs) men varken under

rubriken Diskussion eller under Uppnående av syfte och frågeställning skriver A fram vilka kunskaper som eleverna kan ha tillgodogjort sig under arbetet. A säger själv ”jag känner så

här i efterhand att jag tidsmässigt inte gett en så fullständig bild av hur användbart

pedagogiskt drama är som metod inom arbetet med jämlikhet”. Han redogör för att eleverna

har fått diskutera och argumentera. De har fått ”ta ställning och analysera skulpturer och

genom forumspel fått vara delaktiga, både kroppsligt och tankemässigt i arbetet med att bryta mönstret och vända ett dilemma till ett positivt avslut” och detta är naturligtvis en

aspekt på lärande, men A reflekterar och problematiserar inte lärandeprocessen och säger inget om huruvida detta kan ha lett fram till några nya kunskaper hos eleverna.

De två frågeställningar som B & C har formulerat är 1) Hur kan man definiera begreppen drama och teater? och 2) Finns det någon praktisk skillnad mellan teaterarbete och

dramaarbete? De har intervjuat och observerat två dramapedagoger som arbetar med barn- och ungdomsgrupper i en förening. De har också samlat in information genom e-

postförfrågningar från fem personer varav två sysslar med drama och tre med teater. Det framgår inte om det gäller inom skola och utbildning eller t.ex. inom professionell teater. De säger i sin inledning att de i sitt framtida arbete som dramapedagoger vill sätta sig in i dessa frågor för att få veta vilka krav som ställs på deras yrkesroll. De refererar till Rasmusson (2000) som betonar att drama står för en helhetssyn på människan och att drama har ett estetiskt och kommunikativt syfte. De säger sig ha kommit fram till att begreppet drama har fler betydelser än teater ”alla våra e-postinformanter menade att teater är gestaltning av

text inför publik”. De refererar till en av sina informanter som de också observerat ”vår informant Sonja menar att drama är ett bredare begrepp än teater, ungefär som ett paraplybegrepp…”

Under rubriken Slutsatser säger sig studenterna ha kommit fram till att det alltjämt finns en förvirring kring begreppen drama och teater och de anser att de själva inte kan definiera

39 begreppen ”… har vi kommit fram till att definitionerna av drama och teater är diffusa och

därigenom även gränserna mellan vad som räknas som drama och teater i praktiken”. De

formulerar istället att ”möjliga förklaringar av begreppen är att drama främst används i

personlighets- och grupputvecklande syfte. Även teater används i personlighetsutvecklande syfte, men främst för att skapa en konstnärlig slutprodukt.”

B & C menar att deras empiri visar på att det i teaterarbete av praktiska skäl finns mindre utrymme att arbeta med grupprocesser och individens behov av utveckling eftersom man har en slutprodukt och ett premiärdatum att hålla sig till. Detta menar B & C är den

tydligaste praktiska skillnaden. Då deras undersökning syftar till deras eget lärande, kan man säga att de har formulerat svar på sina frågeställningar som kan vara relevanta för dem. Men de verkar inte mena att de lärt sig så mycket nytt genom sin undersökning utan snarare att den förvirring de kände i början av sitt arbete blivit bekräftad.

D har gjort en retrospektiv undersökning där hon återkommer till en grupp elever efter två år och intervjuar dem om vad de kommer ihåg av ett dramaprojekt de gjorde som handlade om Sverige och Sveriges historia. Hon använde sig då av Heathcotes metod lärare i roll (Wagner, 1992). D:s två frågeställningar lyder:

1) Hur fungerar lärandet över tid när man använder sig av dramatisering och pedagogiska rollspel som verktyg i undervisningen?

2) Vilka faktorer spelar in för att de kunskaper som man tillägnat sig ska bli varaktiga och hur fungerar detta när man ser på det ur ett dramapedagogiskt perspektiv?

D säger i sin slutsats att hon ”kommit fram till att det finns olika dimensioner i lärandet som

man som pedagog bör ta hänsyn till (…) för att lärandet ska bli bärande över tid”. Detta är

bl.a. att eleverna bör få vara aktiva och delaktiga av planering och utförande av lektioner. Pedagogen måste visa ett emotionellt engagemang så att eleverna blir intresserade och berörda. Lärandet måste också vara verklighetsförankrat på ett sätt som gör att eleverna ser ett samband mellan det som de gör i skolan och det som händer i verkliga livet.

Detta är intressant men skulle kunna gälla vilket ämne som helst, men D går vidare och säger att hon dragit slutsatsen att ”lärandet sker effektivast när både eleverna och pedagoger

agerar i roller”. Detta är särskilt intressant eftersom det är något som är specifikt för

dramaämnet. En annan slutsats som D dragit är att eleverna bör vara delaktiga i

utformandet av rollspelet ”Läraren skapar ramverket men måste vara öppen för det som

händer i spelet och ( … ) och även låta elevers idéer styra händelseförloppet i så stor

utsträckning som möjligt.” D poängterar också att pedagogens engagemang är viktigt för att

eleverna ska våga gå in i sina roller och kunna leva sig in i spelet. Hon avslutar med en reflektion om att det krävs att eleverna ska få träna sig i improvisation och att agera för att ett pedagogiskt rollspel ska bli framgångsrikt. Här finns alltså ett tydligt lärandeperspektiv

40 där D kunnat sammanfatta vad elever kommer ihåg – och därmed lärt sig – enligt hennes tolkning, av dramalektioner två år tidigare.

E:s frågeställning fokuserar på språkutveckling och nämner inte drama, men i sitt syfte säger hon: ”Syftet med studien är att undersöka vad fyra möten med pedagogiskt drama kan

innebära för vuxna invandrarkvinnors förmåga att kommunicera på svenska och hur väl dessa möten skapat kommunikativa initiativ”. Hon lägger till att syftet också är att skapa

möjligheter för deltagarna att ”pröva och undersöka språket utan grammatiska pekpinnar”. I sin slutdiskussion säger E att ”i studien har den cirkulära processen av de fyra stegen planera,

agera, observera och reflektera överlappat varandra och genererat ny värdefull kunskap för deltagarna och för mig som ledare”. Hon konstaterar att gruppdynamiken varit viktig och att

deltagarnas personligheter blivit till resurser i en estetisk lärprocess, det gemensamma interagerandet mellan kvinnorna i gruppen har genererat ett lärande. E formulerar tre slutsatser som hon dragit av sitt arbete:

- de gemensamma gruppövningarna gav möjlighet för deltagarna att ta kommunikativa initiativ än vad de tycktes ha i parövningarna

- även det kommunikativa flödet var större i de gemensamma gruppövningarna och deltagarna hade större möjlighet att delta utifrån sina språkliga premisser, eftersom ansvaret fördelades.

- de gemensamma berättarövningarna bidrog i högre grad till att kommunikationen drevs framåt än i de övningar där formen och innehållet ställde högre krav på en individuell kommunikativ förmåga.

Därmed har E, menar jag, formulerat både en lärandeprocess och en viss kunskapsutveckling hos gruppdeltagarna. Hon har också själv gjort lärande erfarenheter av sitt projekt som hon kan använda sig av i framtida arbete med drama.

Ämnes-diskurs

Det finns i utbildningssammanhang en ambivalens när det gäller om drama ska ses som ett ämne eller bara som en metod. Drama är formellt inte ett skolämne, men det existerar som ett ämne i vissa skolor i den meningen att elever har drama på schemat och att de även ibland betygssätts i ämnet. När studenterna läser pedagogiskt drama på högskolan är det ju inte en yrkesutbildning de går, utan de läser pedagogiskt drama som ämne. Samtliga av studenterna beskriver drama både som ett ämne och en metod i sina uppsatser men samtidigt har de i tre av fyra fall använt sig av drama som metod och kommenterar inte varför de inte velat undersöka drama som ämne. När jag säger att de använt sig av drama som metod menar jag att de använt drama för att lära sig något i ett annat ämne, inte för att lära sig hur man t.ex. improviserar eller skapar pedagogiska rollspel.

41 A går inte så djupt in på dramapedagogiska frågeställningar utan fokuserar mer på teori om könsroller. Men han säger under rubriken Pedagogiskt drama att han kort ”vill försöka

förklara vad drama egentligen är”. A refererar då till Järleby (2005) som säger att ”drama länge setts som ett förlösande ämne genom historien…”. A säger också att ”pedagogiskt drama är även ett självständigt ämne inom vissa utbildningar”. Han förklarar dock inte mer

om vilka utbildningar han avser och i vilket avseende drama är ett självständigt ämne där. I sin diskussion formulerar A något som skulle kunna benämnas ämnesspecifikt där han säger att ”man arbetar med pedagogiskt drama genom sekvenser av övningar som bygger på

varandra”. Detta skulle kunna utvecklas både ur en ämnes- och en metodaspekt. Han säger

också att ”genom pedagogiskt drama får vi möjlighet att frigöra vår kreativitet och låta oss

få kontakt med fantasi och sinnesupplevelse” vilket skulle kunna benämnas som en

beskrivning av en ämnesspecifik kvalité.

B & C diskuterar inte drama som ämne eller metod i sin uppsats utan vill istället undersöka

begreppen drama och teater. Men man skulle samtidigt kunna säga att de diskuterar ett

ämnesspecifikt problemområde inom dramapedagogik – nämligen hur drama och teater förhåller sig till varandra och vilken praktisk betydelse det har ur ett dramapedagogiskt perspektiv. Studenterna hänvisar också till Hägglund och Fredin (2001) som säger att ”inom

pedagogiken är drama både ett skolämne och en metod. Som ämne har drama många namn, t.ex. skapande dramatik eller pedagogiskt drama”. De hänvisar till Rasmusson (2000)

som talar om ”dramaämnet i skolan” och till RAD (riksorganisationen för auktoriserade dramapedagoger) som definierar drama både som ett ”praktiskt och teoretiskt ämne”. B & C har intervjuat två dramapedagoger som också arbetar med teater och ingen av dem

refererar till drama som ett ämne, men en av dem säger att drama är ett paraplybegrepp som även teater ingår i.

D skriver i sin inledning att hon vill fördjupa sig i om ”pedagogiskt drama är ett ämne som

kan hjälpa barn i deras lärande…”. Hon talar också om pedagogiskt drama som ett

ämnesområde och om de olika metoderna inom pedagogiskt drama. D refererar till Erberth och Rasmusson som menar att ”dramaundervisning bidrar till att eleverna på ett kreativt

sätt kan skaffa sig kunskaper…”. Själv har hon dock använt sig av drama som metod i sitt

uppsatsarbete, men en intressant reflektion hon gör i sin slutsats handlar om, det jag skulle vilja kalla ämnesspecifika processer i drama. Hon menar där att en viktig orsak till att rollspelen fungerade bra i denna grupp var att eleverna hade fått träna sig på att agera och dramatisera och att ”däremot så tror jag inte att resultatet hade blivit likadant i en grupp som inte är vana vida att arbeta med dramapedagogiska metoder i undervisningen”. D beskriver att första gången hon försökte genomföra en lektion med rollspel och lärare-i- roll var eleverna inte mottagliga för detta sätt att arbeta. D planerade därför in lektioner med improvisationsövningar för att barnen skull få ”träna upp sin spontanitet”. Detta skulle kunna kopplas till frågor om det ämnesspecifika i drama, en fråga skulle t.ex. kunna

42 formuleras: vilken grundläggande dramakompetens behöver elever för att kunna använda sig av drama som metod för att lära sig ett nytt stoff i ett annat ämne?

E pratar om drama och dramapedagogik i allmänna termer och diskuterar inte om hon ser drama som ett ämne eller en metod. Hon refererar dock till pedagogiskt drama som sitt huvudämne i sin utbildning och samtidigt använder hon drama som metod för språkträning i sitt uppsatsarbete med en grupp kvinnor som har svenska som andraspråk. Hon skriver ”Som

ledare i drama har man stora möjligheter till att starta kommunikativa processer i en grupp för att nå ett specifikt mål”. Hon pratar också om de estetiska ämnena och verkar räkna in

drama bland dessa. Här refererar hon bl.a. till Öhman & Gullberg (2006) och skriver

”estetiska lärprocesser kan vidare handla om att integrera teori och praktik (exempelvis drama). E refererar till forskare i drama t.ex. Sternudd (2000) och lyfter då upp den

kollektiva kommunikationen i drama och även Lepp ( (1998) som talar om att ”drama

fördjupar och ökar möjligheterna för inlärning eftersom man inom drama arbetar med två världar på en gång – den fiktiva och den verkliga”. E utvecklar inte några resonemang om

drama som ämne, men jag menar att dessa exempel kan ses som att hon ser drama som ett estetiskt ämne.

Metod-diskurs

I tre av de fyra uppsatserna används drama som en metod för lärande i ett annat ämne/tema och även om studenterna är tydliga med detta så för de inga djupare

resonemang om drama som metod. Man skulle t.ex. kunna tänka sig att de diskuterat hur man introducerar ett dramaarbete, vilka aspekter av ett lärostoff som lämpar sig särskilt väl att bearbeta med hjälp av drama, hur man säkerställer att dramaövningar eller gestaltningar leder till en fördjupning av frågeställningar och inte endast får funktionen av att göra arbetet roligare.

A undersöker på vilket sätt pedagogiskt drama kan främja arbetet kring jämställdhet mellan pojkar och flickor i år 6. Han talar om en ”alternativ metod”, ”metoderna inom pedagogiskt

drama” och ”med hjälp av pedagogiskt drama och de metoder som ingår…”. I sina

frågeställningar handlar två stycken om jämställdhet och en om hur drama kan användas för att främja jämställdhet. Under rubriken Begrepp definierar han t.ex. genus och könsroller men inga begrepp som har med drama att göra. Under rubriken Pedagogiskt drama ger han en allmän beskrivning av drama som ”ett hjälpmedel i de olika teoretiska ämnena…”. När A beskriver de dramametoder han använt sig av; forumspel och värderingsövningar, säger han att ”forumspel är en fantastisk metod när man vill hjälpa eleverna med att skapa

en förståelse för empati och medkänsla”, men han hänvisar inte till någon teori eller

litteratur i detta kapitel, t.ex. pedagogisk teori. Han beskriver forumspel som att eleverna tilldelas ett dilemma av läraren som det sedan gör ett forumspel av, vilket är intressant för

43 ofta betonas vikten av att deltagarna själva utformar innehållet i forumspel i

dramalitteraturen och i praxis, för att det ska väcka engagemang och motivation. En annan metod som A har använt sig av är värderingsövningar och när han beskriver denna metod hänvisar han till Byréus (2004)som redogör för denna metod. I sitt resultat- och analyskapitel tar A upp några frågeställningar som rör de metoder han använt. A menar i sin analys av sin empiri att det uppstår många intressanta diskussioner om jämlikhet mellan eleverna i samband med värderingsövningarna ”Klass 1 tyckte att det hade varit lärorikt och att

övningarna gjort att man fick lov att tänka till själv”. Men han tar också upp att en annan

grupp elever signalerar att de vet vad man ska tycka om jämlikhet, att det lätt blir att man säger det läraren vill höra och även om man pratar om hur viktigt det är med jämlikhet i skolan så blir det egentligen ingen förändring ”eleverna tyckte att detta var bra, men kände

att ämnet börjande upplevas en aning uttjatat”.

Eleverna ifrågasätter As ledarskap i arbetet med forumspel och ställer frågor om han vet hur man jobbar med forumspel, för eleverna har gjort det förut och vet hur det ska gå till. Han ser det som positivt att de vågar ställa honom mot väggen; ”att barnen har sådana

kunskaper kring forumspel bevisar bara att de ser metoden så pass intressant att de tagit den till sig”. A har också använt sig av skulpturövningar vilka kan genomföras på olika sätt

men har här genomförts så att eleverna får ett tema och bygger sedan en fysisk, stillastående, skulptur av sig själva för att gestalta detta tema, t.ex. ojämlikhet. Övriga i gruppen får därefter tolka skulpturen och därefter göra förändringar i skulpturen för att visa hur man kan förbättra den situation som gestaltats. En fråga A ställer sig i samband med denna övning, är om de två klasserna kopierar skulpturer de gjort tidigare på en temadag eftersom de i hög grad liknar varandra. Enligt Sternudd (2000), som A bl.a. refererar till så ingår forumspel och liknande metoder i det kritiskt frigörande perspektivet, men han problematiserar inte användandet av forumspel och värderingsövningar hur dessa metoder ev. bidrar till att utveckla kritiskt tänkande hos eleverna.

I sin slutdiskussion säger A inte något specifikt om de dramametoder han använt i sin