Teoretiska perspektiv på estetiska lärprocesser

Jag kommer nedan att redogöra för Lindströms läroformer inom estetiska lärprocesser (2008) och Marners argument för estetiska ämnen i skolan (2004). Dessa teoretiska perspektiv kommer jag därefter att återknyta till i min analys av mitt resultat.

Marner hävdar att kulturella och kreativa verksamheter inte har en tydlig roll i skolan och att estetiska ämnen får stå tillbaka för en tre-ämnes-skola där svenska, matematik och engelska är överordnad annan verksamhet (2004).

”De estetiska ämnena har delvis anpassat sig till en marginaliserad plats, ofta med fokus på traditionellt hantverk och traditionella konstarter, i stället för ett perspektiv som vidgar sig mot kreativitet, identitet, mediering, samhälle och samtid. Varken den demokratiska aspekten eller Floridas koppling mellan kreativitet och arbetsliv är synlig i de estetiska ämnena eller i skolan som helhet” (2004, s. 36).

34 Begreppet estetiska lärprocesser öppnar möjligheter men Marner menar att det finns risker med att tala om estetiska lärprocesser istället för estetiska ämnen (2004). Han menar att det är naturligt att man i förskolan använder begreppet eftersom verksamheten inte är

organiserad utifrån ämnen där. Men i grund- och gymnasieskolan kan ett medieneutralt förhållningssätt till de estetiska ämnena leda till en marginalisering av den ämnesspecifika kompetensen hos både lärare och elever. Detta kan på sikt underminera deras ställning ytterligare i skolan. Dessa ämnen är redan skolpolitiskt svaga och utsatta för

treämnesskolans och skriftspråkskulturens tryck och därför måste nu en diskussion om ämnenas relevans i dagens skola föras, menar Marner (ibid). I de luddiga resonemang om estetik och kultur som är vanligt förekommande är det viktigt att fortsätta definiera de estetiska ämnena och deras funktioner.

Marner hävdar att det är viktigt att förstå att alla sk. estetiska ämnen har två aspekter, både en estetisk och en instrumentell. En fördel med detta synsätt är att man även kan räkna in språk i detta. Språk har en instrumentell funktion men bär också upp poesi och skönlitteratur precis som bild som fenomen bärs upp av bildkonsten. Detta tydliggör det specifika mediet som sådant, inte bara dess estetiska kvalitéer. Det förstärker också behovet av kunskaper i mediet inte bara om mediet. Utifrån forskning (t.ex. Lindgren, 2006) och egen analys menar Marner att det finns några vanliga argument för de estetiska ämnenas existens i skolan. Om dessa argument får komplettera varandra kan de vara fruktbara för synen på ämnenas relevans i skola och utbildning (2004).

Det första argumentet kallar Marner för livsvärldsargumentet och här framhålls ofta ett existentiellt och individuellt perspektiv. Detta argument relateras till barns och ungas identitetsskapande och livsvärld och till deras utövande och påverkan av populärkultur. Här är ofta den mediespecifika aspekten oklar vilket är en svaghet i detta argument. Nästa argument kallar han för demokratiargumentet och här betonas en samhällelig aspekt där estetiska ämnen anses ha en naturlig koppling till demokratiska processer och yttrandefrihet och skolan ses som en kulturell mötesplats. Till sist talar Marner om tillväxtargumentet som är ytterligare bredare än de två övriga. I det post-industriella samhället har behovet av kreativitet ökat och kulturarbetaren har nu en möjlighet att få en ny roll i samhället. Då kreativitet ofta ges ett tydligt utrymme och fokus i de estetiska ämnena blir detta argument relevant. ”Om skolan ska förbereda för framtiden och det kreativa samhället så måste kreativitet få ett större utrymme i skolan”, menar Marner. Men dessa ”breda” argument för estetiska ämnen i skolan bör inte minska behovet av de tydligare mediespecifika

argumenten som bör formuleras i t.ex. kursplaner (2004).

Lindström (2008) konstaterar att det finns en osäkerhet om hur begreppet estetiska lärprocesser ska definieras men föreslår själv ett bidrag till förståelse till begreppet. Till att börja med hänvisar Lindström till Lärarutbildningskommittén (SOU 199:63) som

35 stället för komplementära aspekter av lärande. Lindström menar att begreppet estetiska lärprocesser uppstod som ett försök till att integrera dessa båda aspekter. I sitt försök att utveckla teorin om estetiska lärprocesser vill Lindström själv kombinera till synes motstridiga synsätt för att utveckla sin teori. Lindström utgår från två egenskaper som har med mål för lärande att göra – vad är det vi lär oss? Han benämner dessa konvergent och divergent

lärande. Strategin i konvergent lärande är att åstadkomma något som är bestämt på

förhand. Exempel på konvergent lärande rör baskunskaper om t.ex. material eller tekniker och den terminologi som är specifik för ett ämne. I divergent lärande eftersträvas ett undersökande arbetssätt där resultatet inte är givet. Divergent lärande förknippas med kreativitet och personliga uttryck (ibid).

Figur 3. Lindström (2008)

Detta kombinerar Lindström med två andra egenskaper som han benämner det

mediespecifika och det medieneutrala. Dessa egenskaper har med medlen att göra – hur vi lär oss? I det mediespecifika lärandet är formen avgörande – kommunikationen är alltså inte neutral. Detta innebär att samma stoff kan kommunicera olika saker beroende på vilken uttrycksform som används, innehållet påverkas av hur det uttrycks. En mediespecifik kompetens innebär därmed en förståelse för formens betydelse för vad man vill kommunicera. Med ett medieneutralt sätt att arbeta vill man åstadkomma

36 uttrycksmedlet för att t.ex. träna elevers förmåga till socialt samspel. Detta sätt att använda sig av estetiska uttrycksmedel kan betecknas som neutralt eftersom målen kan uppnås med hjälp av olika uttrycksformer och redskap. Men detta betyder därmed inte att mediet saknar betydelse, det är dock inte avgörande för målet (Lindström, 2008).

Nästa nivå i Lindströms modell beskrivs som fyra estetiska lärandeformer och de är: OM, I, MED och GENOM. Lindström refererar till bildämnet men jag har här gjort ett försök att applicera teorin på drama och ge exempel på vad det skulle kunna innebära:

OM drama – praktiska och teoretiska baskunskaper om t.ex. vilka olika typer av

dramametoder och dramaövningar som finns, vad deras syfte är och hur de ska genomföras. Olika övningars kvalitéer och begränsningar.

I drama – ett utforskande av olika typer av dramatiskt gestaltande och vilka olika reaktioner och reflektioner det väcker hos medspelare/publik. Utveckling av det personliga uttrycket i dramatiskt gestaltande och berättande.

MEDdrama – integration av dramatisk gestaltning och lärostoff från andra ämnen. GENOM drama – utveckling av den personliga förmågan till kommunikation, till socialt samspel och kreativa processer.

”Ingen kombination av mål och medel är a priori överlägsen andra. De fyra kategorierna bör snarare betraktas som komplementära aspekter av en samordnad estetisk strategi för lärande. Ingen av kategorierna är per definition mer ”teoretisk eller ”praktisk” än de övriga; ingen mer ”elementär” eller ”avancerad”, för att inte tala om mer ”radikal” eller ”modest”. Modellen utesluter visserligen inte slutsatser av detta slag, men den är till sin karaktär deskriptiv, inte normativ” (Lindström, 2008, s. 63).

Jag menar att Lindströms modell erbjuder redskap för att synliggöra faktorer i studenternas uppsatser men också som ett redskap för att öka förståelsen för dramaämnet i stort. En av förtjänsterna är också, som Lindström själv säger, att modellen är deskriptiv och inte normativ. Ett exempel på hur Lindströms modell kan användas är att se att A skriver OM drama när han berättar att han tränar eleverna i olika typer av dramaövningar som t.ex. värderingsövningar och forumspel. D skriver om MED drama när hon redogör för hur hon integrerat SO-ämnen med dramatisk gestaltning. Det blir också tydligt att I drama och GENOM drama är det studenterna minst berör vilket bl.a. kan bero på att dessa nivåer förutsätter en process, en längre tidsperiod av dramaarbete för att man ska kunna se några effekter som går att beskriva. Modellen visar också på att det finns flera olika

kunskapsnivåer som aktiveras när man fokuserar på olika kvalitéer inom drama. De ofta svävande beskrivningarna att drama, som t.ex. att ”drama är bra för självförtroendet” kan med hjälp av denna modell analyseras på ett djupare sätt och ur fler aspekter, vilket kan öka förståelsen för vinsterna med att undervisa i drama.

37